L'exposé

=**L'exposé**= =Equipe : Hassiba Hadj-amar et Ahnia Kasdi= Ajouts: Geneviève Gélinas

Autres appellations
** «Ex cathedra», //Lecture method//, //Didactic lecture//, Méthode traditionnelle,  ** ** Pédagogie transmissive, ** ** Pédagogie magistrale, ** **Pédagogie de la connaissance ou de l'enseignement,** **Cours magistral, présentation orale, conférence ou discours.**

DESCRIPTION
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). On réfère souvent à cette formule pédagogique en utilisant l'expression «méthode traditionnelle», non seulement parce qu'elle existe depuis des siècles, mais aussi parce qu'elle est familière à toute personne qui choisit la profession enseignante. C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007). Il existe différents types d'exposés, formels et informels, qui encouragent à différents niveaux la participation des élèves. Les typologies de l'exposé varient d'un auteur à l'autre. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des élèves qui semblent définir la nature de l'exposé. Ainsi, plus le groupe est grand, plus l'enseignant détient le contrôle, moins les interactions seront nombreuses et plus l'exposé sera formel ou magistral. En ce sens, l'exposé formel par excellence est donc la conférence. par contre, si l’exposé est donné à un petit groupe, il devient moins formel. Le professeur est plus proche des ses étudiants, il peut changer l’ordre du contenu pour s’adapter aux besoins des ses étudiants. Dans un même ordre d'idées, Prégent (1990) parle d'exposés formels lors de conférences et de diverses formes d'exposés informels (//voir le tableau ci-dessous//). ** La plupart des auteurs consultés n'incluaient pas toutes ces formes lorsqu'ils abordaient la méthode de l'exposé. **  (Prégent, 1990)  || **  Exposés formels  ** (ou exposés magistraux formels) || v Conférence d'un seul professeur v Conférences successives de plusieurs professeurs. || v Exposé-démonstration v Exposé-présentation de cas v Exposé présenté par les étudiants || Plusieurs auteurs avancent que l'origine de l'exposé magistral remonte au Moyen-âge, en Europe (Des Lierres, 1985). Cette méthode était alors utilisée pour former les jeunes afin qu’ils participent aux diverses activités liées à l’Église. Elle servait donc des fins politiques et religieuses. L'exposé est une méthode très ancienne qui s’est quelque peu modifiée à travers le temps, mais le principal aspect que l’on a retenu est la transmission de connaissances//.// Pourtant, les objectifs visés au départ allaient bien au-delà de cela. Dans son livre //Guide pratique : le cours magistral//, Des Lierres (1985) suggère que cette méthode est plutôt née durant la Grèce Antique, vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. À cette époque, Socrate, le maître, exposait ses idées aux jeunes qui l’entouraient. On parlait ainsi de la forme magistrale. Par ailleurs, c’était plutôt une communication «dialectique» qui s’établissait et l’objectif n’était pas la transmission du savoir, mais plutôt le développement de l’esprit critique. C’était en quelque sorte «l’art de l’argumentation» qui était enseigné, ce qui permettait d’atteindre des objectifs cognitifs supérieurs, si l’on fait référence à la taxonomie de Bloom.
 * EXPOSÉS
 * ^  || **  Exposés informels  ** || v Exposé magistral informel

Le texte de Vienneau (2005) permet de mieux connaître les caractéristiques associées aux courants de l'éducation et de les associer à différentes formules pédagogi-ques. En ce qui concerne l'exposé, on constate que les auteurs ne s'entendent pas tous sur le courant auquel cette méthode se rapporte. Globalement, il semblerait que la façon dont l'enseignant va construire son exposé déterminera en grande partie le courant qui s'y rattachera. Il y a donc différentes manières de concevoir l'enseignement avec l'exposé. On peut définir l'exposé comme une méthode reliée à la théorie béhavioriste de l'éducation. En effet, si l'accent est mis sur l'existence de bonnes réponses et sur l'association stimulus-réponse, l'apprentissage en est réduit à la transmission de connaissan-ces par le professeur. Sous cet angle, on peut dire que l'enseignant détient tout le contrôle et laisse l'apprenant dans un rôle passif. C'est particulièrement ce dont on parle lorsqu'il est question de l'exposé magistral. Ensuite, il est possible de voir l'exposé sous un autre angle, où l'élève est beaucoup moins passif qu'on pourrait le croire. En effet, si l'enseignant tient compte du processus d'apprentissage des élèves dans la façon de présenter le contenu, l'exposé se rapproche plutôt du courant cognitiviste (Bujold, 1997; Richardson, 2008; St-Onge, 1998). La citation suivante appuie cette idée: «Je crois que l'exposé formel de l'enseignant, dans sa forme interactive et participative, a encore sa place en éducation» (Vienneau, 2005). L'enseignant qui planifie bien sa présentation et qui crée des situations propices à l'apprentissage en utilisant des exemples signifiants et complexes rendra l'apprenant plus actif et facilitera le traitement de l'information (Richardson, 2008; St-Onge, 1998). Bien souvent, cette méthode ne favorise pas la construction de connaissances par l'élève et elle ne se soucie pas des connaissances antérieures que possèdent les élèves. De ce fait, l’exposé n'adhère pas vraiment à la théorie du constructivisme. Par contre, certains auteurs mentionnent qu'une condition qui doit être respectée pour que l'exposé soit efficace est de s'attarder aux connaissances déjà acquises des élèves afin de construire les nouveaux apprentissages sur une base solide (Bujold, 1997; Richardson, 2008; St-Onge, 1998). C'est donc dire qu'un exposé bien fait et minutieusement adapté aux apprenants pourrait peut-être venir s'inscrire dans le courant constructiviste de l'éducation. Bujold (1997) ajoute que les élèves doivent absolument faire les lectures préalables à la présentation de la matière, car cela permet une participation plus active de leur part. Enfin, le courant socioconstructiviste que l’on prône actuellement demeure le plus éloigné de la méthode de l'exposé : en plus de ne pas toujours se baser sur le processus de construction des connaissances de l’apprenant, elle favorise très peu les interactions, particulièrement celles entre élèves (Chamberland, Lavoie, & Marquis, 2007). Le rôle de l'apprenant se limite malheureusement trop souvent à la prise de notes, à l'écoute et aux questions posées à l'enseignant. Par ailleurs, si l'enseignant sait faire participer les élèves, il y aura plus d'interactions, mais les caractéristiques de base de l’exposé n'en feront jamais une formule pédagogique fortement liée au socioconstructivisme, surtout lorsqu’il est question de l'exposé magistral.
 * Explication des Liens avec les théories de l’apprentissage **

L’exposé convient à plusieurs situations comme la leçon en classe de primaire, secondaire et collégiale. L’exposé à sa place dans un cours magistral universitaire, en conférences, colloques et discours dans tous les domaines d’enseignement ou de recherche. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), il existe différents contextes dans lesquels l'exposé s'avère une méthode d'enseignement intéressante: ü  Lorsque le nombre d'étudiants est élevé. ü  Lorsqu'il y a beaucoup d'informations à donner mais peu de temps pour le faire. ü  Lorsque les moyens financiers sont réduits, car cette méthode est économique. On retrouve d'autres contextes où l'exposé représente un bon choix de formule pédagogique dans le texte de Prégent (1990) : ü  Lorsque les objectifs d'apprentissage visés sont d'ordre inférieur. ü  Lorsque la matière à enseigner est théorique et ne se transmet pas autrement. ü  Lorsque d'autres méthodes entraîneraient une gestion de classe trop difficile. ü  Lorsque la correction de travaux demanderait un nombre d'heures trop élevé. ü  Lorsque les étudiants ont des difficultés d'apprentissage (//ils ont besoin d'une méthode structurée//). ü  Lorsque l'information provient de l'enseignant lui-même (//ex: anecdote, expérience//). ** Possibilités d’Utilisation des technologies de l’information (Au moins ½ à 3/4 page en texte suivi) ** Avec la méthode de l'exposé, les technologies de l'information sont habituellement utilisés pour appuyer ou compléter le discours de l'enseignant ( Chamberland, Lavoie, & Marquis, 2007). Une utilisation très répandue des TIC est le //Power Point//, présenté en diaporama afin d'offrir aux élèves un appui visuel tout au long de l'exposé. Ceci constitue un bon enrichissement au discours et permet une meilleure rétention de l'information (Cham-berland, Lavoie, & Marquis, 2007). D'ailleurs, depuis quelques années, il est courant pour les enseignants de mettre les notes à la disposition des étudiants, en format //Power Point// ou //PDF//, sur une plate-forme comme WebCT. Le fait de donner les notes à l'avance permet aux élèves de les regarder préalablement et favorise une meilleure écoute durant le cours, et donc, un meilleur encodage ( Chamberland, Lavoie, & Marquis, 2007; Bujold, 1997). De plus, l'enseignant peut introduire dans le diaporama des images qui ne sont pas dans les notes des élèves, ce qui vient capter leur attention. Il peut également insérer de courts vidéos sur le thème présenté, ce qui permet de varier les stimuli et d'éveiller la curiosité des élèves. Les TIC offrent également une aide aux enseignants dans la préparation de leurs exposés. Ça contribue à la détente et à la relaxation, car le professeur sait qu’une fois la présentation prête, devant son auditoire, il n’aura qu’à appuyer sur un bouton de son ordinateur pour faire défiler son exposé. De plus, les enseignants peuvent ajouter sur le site de leur cours des liens internet ou encore des textes complémentaires visant à clarifier ou enrichir les notions abordées durant l'exposé, ou encore à introduire la matière à venir. Ces ajouts au discours de l'enseignant apportent souvent des exemples plus concrets et des animations pertinentes qui favorisent la compréhension. La facilité d'accès et la perception positive d'internet par les élèves fait en sorte que celui qui se pose des questions ou qui a envie d'en savoir plus sur un sujet sera porté à consulter les diverses ressources mises à sa disposition (Harvey, Beaulieu, Demers, & Proulx, 1998). Dans un même ordre d'idées, Blanc et Baril (2002) ont tenté de faciliter l'apprentissage d'un sujet complexe à partir d'une application nommée //Supercard//, sur plate-forme MAC OS. Ils ont développé un outil interactif comprenant des images, des vidéos et des textes, qu'ils ont pu adapter sur WebCT. En plus d'un quiz sur les diverses notions, la section «TP» comprenait 10 cas à résoudre, accompagnés d'un «assistant» qui servait de guide et d'hyperliens permettant d'accéder à la section «Glossaire». Les étudiants ont trouvé l'activité amusante, stimulante et très enrichissante. Ensuite, les TIC à l'aide d'exerciseurs semblent constituer d'excellents compléments à l'exposé (//Les grandes familles des TIC//). En effet, les pré-tests peuvent constituer un outil précieux pour l'enseignant, car ils lui permettent de voir où en sont ses élèves et quelles sont leurs connaissances antérieures. Cela peut influencer le temps qui sera accordé à chaque notion en classe. De plus, les pré-tests peuvent piquer la curiosité des élèves et favoriser leur participation durant l'exposé, car ils ont eu l'occasion de réfléchir sur le sujet au préalable et de mettre en doute certaines idées. De plus, en mettant des petits quiz en ligne, il devient facile pour les élèves de s'auto-évaluer afin de vérifier à quel point ils maîtrisent et comprennent les différentes notions présentées par l'enseignant. C'est une façon intéressante de procéder à une évaluation formative, souvent déficiente lorsque la méthode de l'exposé est utilisée. Cela oblige les élèves à se questionner sur leurs apprentissages. C'est un peu dans cette optique que Desrochers, Harvey et Dupuis (2002) ont développé une nouvelle façon d'évaluer un groupe de 75 élèves à l'aide d'un assistant informatique. Les élèves avaient une semaine pour compléter leur examen de la maison. Ils avaient la possibilité de poser des questions par courriel, puis la correction s'effectuait en classe, ce qui permettait une rétroaction très riche. Les étudiants ont apprécié l'expérience. Finalement, une utilisation plus récente des TIC qui est fortement associée à la formule pédagogique de l'exposé est la vidéoconférence, aussi appelée vidéocommunication. En effet, depuis quelques années, cette technologie en constant développement gagne en popularité et offre des possibilités nouvelles sur le plan de la pédagogie (Demers, Beaulieu, Harvey, & Chouinard, 1998; Harvey, Beaulieu, Demers, & Proulx, 1998). La vidéoconférence ressemble à l'exposé, mais elle a l'avantage de rejoindre plus de gens, comme les travailleurs à temps plein qui étudient à temps partiel, tout en augmentant la productivité des professeurs. Cette méthode requière un environnement spécialement adapté, habituellement deux salles munies de microphones ainsi qu'un réseau de communication. La vidéoconférence est souvent critiquée pour son côté magistral, mais les étudiants obtiennent tout de même d’aussi bons résultats qu’avec l’exposé en classe régulière (Harvey, Beaulieu, Demers, & Proulx, 1998). Considérant le potentiel qu'offre la vidéoconférence, Demers, Beaulieu, Harvey et Chouinard (1998) ont décidé d'entreprendre une étude portant sur l'implantation d'un réseau de vidéocommunication à l'UQAR. Même si l'utilisation de la vidéoconférence réduit les possibilités d'interactions et d'encadrement individualisé, en plus d’être sujette à divers problèmes techniques, il n'en demeure pas moins qu'elle présente une alternative intéressante à l'exposé devant la classe. Elle permet d'aller chercher une clientèle plus nombreuse et, en plus, elle offre un éventail de cours plus diversifié. Aussi, Une présentation orale faite par vidéoconférence permet d’ouvrir les espaces de l’enseignement. Vu l’augmentation du nombre de thèses en cotutelles avec des codirecteurs localisés dans des endroits différents, les vidéos conférences pour les soutenances de thèse se feront de plus en plus dans les années à venir ce qui représente un avantage puisque les membres du jury n’auront plus à se déplacer. Tout d’abord, il est important de noter que l'efficacité de l'exposé dépend presque entièrement de la façon dont l'enseignant va l'utiliser (//sélection du contenu, structure, durée, etc//.). Si ce dernier se soucie des différentes conditions d'utilisation de l'exposé, sa présentation sera sans doute efficace et favorisera l'apprentissage des élèves. Un premier fait souligné par Chamberland, Lavoie et Marquis (2007) et par Bujold (1997) concerne la rétention de l'information : on retient environ 20% de ce que l'on entend, mais 50% de ce que l'on voit et entend. L'efficacité de la méthode est donc augmentée lorsque des supports visuels sont combinés à l'exposé. Malgré cela, ce n'est généralement pas une méthode efficace pour un encodage en profondeur et à long terme de l'information. Ensuite, il est crucial de savoir que cette méthode perd de son efficacité au fur et à mesure que le temps passe (Bujold, 1997; Chamberland, Lavoie, & Marquis, 2007; Richardson, 2008; St-Onge, 1998). En effet, après aussi peu que 20 minutes, elle commence déjà à être moins efficace. Les pauses ou l'alternance avec d'autres méthodes sont donc de mises si l'on veut retrouver l'efficacité de départ. De plus, selon Prégent (1990), on pourrait dire que cette méthode n'est pas très efficace, car elle génère très peu de travail intellectuel chez l'élève. C'est plutôt le professeur qui se charge le faire à sa place. Si l'on fait référence à la taxonomie de Bloom, on pourrait dire qu'elle est efficace pour l'apprentissage d'objectifs cognitifs inférieurs, tels que l'acquisition d'information, la compréhension et l'application, mais elle est peu efficace pour l'analyse, la synthèse et l'évaluation, qui sont de niveaux supérieurs (Prégent, 1990). Un autre aspect qui vient jouer sur l'efficacité de la méthode est l'environnement physique. Pour être propice à l'apprentissage, l'environnement doit fournir un éclairage suffisant pour permettre au professeur de bien voir le comportement non verbal de ses élèves. De plus, la sonorisation doit être adéquate (//porter un micro s'il y a plus de 50 élèves et s’efforcer de neutraliser les bruits extérieurs//) et le système de climatisation doit procurer un certain confort aux élèves (Bujold, 1997). Ces facteurs, souvent négligés, ont pourtant une influence notable sur l'efficacité de l’exposé. Finalement, il m'apparaît intéressant de conclure en mentionnant que Bujold (1997) ajoute aux conditions d'efficacité de cette méthode la capacité de l'enseignant à trans-mettre son enthousiasme face au contenu présenté. C'est une caractéristique que les élèves apprécient beaucoup. Il spécifie également que les élèves se doivent d’arriver bien préparés.
 * CONTEXTES APPROPRIÉS **
 * EFFICACITÉ de la méthode **


 * AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES**

L’exposé est une formule pédagogique économique car elle permet d’enseigner à un grand groupe donc au niveau administratif et financier, l’élève est gagnant. (rapport enseignant-apprenant économique) C’est une formule qui permet de communiquer beaucoup d’informations en peu de temps. On peut ajouter des événements de l'actualité ou intégrer des informations récentes comme les découvertes scientifiques ou de nouvelles statistiques. L’apprenant se sent en sécurité. Il a confiance en son professeur qui est un détenteur et transmetteur des connaissances. Il l’écoute attentivement et prend des notes sans courir le risque de se faire interroger comme dans d’autres formules d’enseignement. L'exposé fournit un ensemble de connaissances générales, nouvelles et souvent de nature théorique, qui permettront éventuellement l'acquisition de diverses compétences ou habiletés. Il suggère également des modèles à suivre lors de diverses opérations (St-Onge, 1998). À mon avis, l'ensemble des notes sur tous les concepts qui auront été couverts représente une source d'informations riches et précieuses auxquelles l'élève pourra se référer au besoin. En tout temps, il lui sera possible de revoir une notion dans ses notes ou d'aller chercher plus d'informations sur le sujet, par exemple en allant explorer les différents liens qui auraient été affichés sur WebCT. Un autre avantage que je pourrais voir est le fait qu'un élève absent ou indisposé lors d'un cours pourra revoir la matière plus tard et y réfléchir plus intensément à ce moment, par le biais de ses notes. Dans ce cas, l'enseignant devra être disponible pour répondre à ses questionnements.


 * DÉSAVANTAGES POUR LES ÉLÈVES**

Les apprenants ne peuvent pas atteindre des connaissances de hauts niveaux. L’exposé ne permet pas le partage des connaissances et des expériences entre les apprenants.

L’exposé magistral ne laisse aucune place à la rétroaction. L’apprenant ne peut pas connaitre le résultat immédiat de son apprentissage et ne peut donc pas poser des questions sur les points qui ne sont pas clairs.

La concentration des apprenants peut baisser pendant un exposé et il est très difficile de rester attentif sauf si le communicateur va chercher ses auditeurs pour les motiver et les intéresser à ce qu’il dit.  Elle ne favorise pas vraiment l'autonomie des élèves, ni la prise de responsabilité.

Elle ne favorise pas les interactions sociales, ni le développement des liens entre les élèves et entre l'enseignant et les élèves.


 * AVANTAGES POUR l’enseignant**

Le communicateur a une autorité incontestable. L’exposé est sous son contrôle. C’est une méthode sécurisante pour le professeur car il choisit et contrôle ce qu’il veut dire et dans quel ordre il va le dire.

Le professeur peut transmettre beaucoup de connaissances à plusieurs personnes en même temps.

L’exposé permet à l’enseignant d’intégrer de nouvelles découvertes et des évènements récents. Cette méthode ne demande pas les habiletés d'animation nécessaires pour d'autres méthodes d'enseignement, comme le tournoi (Chamberland, Lavoie, & Marquis, 2007). C'est une formule souple qui s'adapte bien à l'horaire de l'enseignant (Bujold, 1997)


 * DÉSAVANTAGES POUR l’enseignant**

L’exposé étant limité dans le temps, le professeur peut ressentir de la frustration s’il ne peut pas transmettre toutes les connaissances qu’il juge utiles sur le sujet présenté. Il est donc obligé de faire un choix parmi les thèmes essentiels à aborder et laisser de côté d’autres points même s’il les juge utiles.

L’exposé ne permet pas facilement la prise de parole des apprenants ni le partage des connaissances et des expériences entre les apprenants et le professeur.

L’exposé magistral ne laisse aucune place à la rétroaction. L’enseignant ne peut pas connaitre le résultat immédiat de son enseignement et ne peut donc pas savoir quels sont les points bien assimilés par ses étudiants et ceux qui demanderaient des éclaircissements.

La concentration des apprenants peut baisser pendant un exposé et il est très difficile de rester attentif sauf si le communicateur va chercher ses auditeurs en variant les stimuli pour les motiver et les intéresser à ce qu’il dit.

Certains enseignants ont beaucoup de difficultés à transmettre leurs connaissances et peuvent rendre un exposé très ennuyeux ce qui n’aide pas à maintenir l’attention des auditeurs.


 * Conseils pratiques**

L’objectif d’un exposé en classe vise à partager un savoir détenu par un expert avec un auditoire moins ou pas du tout expert. L’exposé en classe n’a de but de conviction ou de modification d’une opinion mais plutôt rendre disponible une information. Pour que cette information passe le mieux possible, l’auditoire doit s’impliquer, participer et c’est à l’enseignant de susciter cette envie de coopération par sa capacité de communication, sa présence, son humour et des anecdotes par exemple (Bujold 1997).

Pour bien préparer un exposé, il faut déjà se poser la question de la durée de l’exposé. Un quart d’heure à 20 minutes est le temps idéal (Bujold 1997). Par souci d’efficacité, on doit se concentrer sur un nombre limité d’informations principales.

Il faut sélectionner la partie prioritaire du contenu et mettre de côté les parties utiles et intéressantes mais que le temps ne permet pas d’aborder. Il faut penser à l’importance et la pertinence des informations pour bien définir les thèmes qui seront développés.

Un exposé doit être organisé pour qu’il soit compris et retenu. On parle de contenu hiérarchisé (Langevin 1994) c’est-à-dire organisé en un ensemble cohérent ou chacun des éléments occupe la place qu’il lui faut.


 * //L’art de communiquer, c’est non seulement l’art de transmettre un message, mais aussi et surtout l’art de vérifier si le message est bien reçu et compris//** (Bujold 1997)**//.//**

Dans la communication pédagogique, le communicateur doit s’assurer qu’il parle le même langage que celui des apprenants. C’est une précaution importante à prendre mais pas facile à réaliser. Pour que la communication se maintienne, il faut que les apprenants retournent un message à la source (professeur), c’est la boucle de rétroaction ou feed-back (Bujold 1997). L’enseignant doit tout au long de son discours regarder et observer l’auditoire pour essayer de capter les messages que ces derniers lui envoient (messages verbaux ou non-verbaux).

La récapitulation et la synthèse sont importantes et indispensables avant la conclusion de l’exposé.

Pour que la communication pédagogique soit efficace, il faut : Vérifier si les apprenants sont disposés à recevoir le message. Pour cela, le communicateur peut poser des questions à l’auditoire avant de commencer sa présentation pour connaitre ses connaissances, ses expériences et ses motivations.

Un enseignant doit être authentique et éviter les ambiguïtés. Il doit aussi afficher ses vrais sentiments, ses doutes et même ses hésitations. Cela le rendra plus humain et plus proche de ses apprenants lesquels lui accorderont toute leur confiance.

L’utilisation de ressources linguistiques et corporelles aide à réussir un exposé comme le débit de la parole, la variation de l’intonation, la posture du corps, la maîtrise du trac, le regard et les gestes. Par exemple, le communicateur doit toujours regarder ses apprenants pour maintenir leur intérêt et leur attention.

L’exposé oral est plus un mode d’intervention qu’une formule pédagogique. Seul, il est insuffisant. Il faut qu’il soit combiné à d’autres formules pédagogiques pour que l’apprentissage soit efficace.


 * //L’exposé oral a avantage à être précédé et suivi d’activités pédagogiques telles que lectures, exercices, laboratoires et forums ou discussions en plénière. Il s’agit d’activités destinées à permettre aux apprenants de recueillir des informations, de les assimiler, de les répéter et de les transférer dans la réalité//** (Bujold 1997).

Pour un cours d'introduction à la psychologie, il est essentiel de bien connaître les grands modèles théoriques ou paradigmes qui se rattachent à ce domaine. Ces derniers font parties intégrantes de l’histoire de la psychologie et permettent de comprendre l’évolution de cette science. Bien connaître les différentes caractéristiques de ces modèles permettra aussi à l’élève de découvrir celui avec lequel il a une plus grande affinité. De plus, cela permet de connaître les apports et les limites de chacun et de développer son esprit critique. L’exposé se prête bien à ce sujet plutôt théorique. Dans notre scénario, l’enseignant demande aux élèves de faire les lectures sur le sujet avant de se présenter au cours. De plus, ils doivent remplir un bref questionnaire sur les modèles théoriques, mis en ligne sur la plate-forme WebCT, toujours avant le cours. Ce pré-test permettra de vérifier le niveau de connaissances des élèves sur ce thème avant la prestation du cours et l'enseignant compilera les résultats obtenus dans le but d’ajuster son cours en conséquence. En même temps, les élèves auront l’occasion de réfléchir aux différents modèles. La veille du cours, l’enseignant rend disponible les notes de cours sur WebCT pour permettre aux élèves d’être plus attentifs au contenu du cours. De plus, il prépare un plan du déroulement du cours qu’il écrira au tableau au début de la période, ainsi qu'un tableau récapitulatif des points essentiels de chacun des modèles, qu'il distribuera dès le départ. L’enseignant commence son cours par l’exposé sur la théorie à enseigner. Durant l’exposé, il invite ses élèves à poser des questions et favorise la compréhension de la matière en soulignant les points essentiels. Après la présentation de chaque modèle, il évalue de façon formative les connaissances acquises par un travail individuel. Ce dernier peut être constitué de courtes études de cas ou de questions à choix multiples. Par la suite, il revient brièvement sur l'exercice en s'informant sur les difficultés rencontrées et en mettant l'accent sur les notions essentielles. Finalement, l’enseignant fait un résumé des points à retenir et peut suggérer aux élèves d’approfondir les notions qui les ont intéressés le plus en consultant diverses sources d’informations mises à leur disposition sur WebCT, comme des textes ou encore des liens vers des sites interactifs. Par exemple, si l'élève s'intéresse au modèle biologique, il pourrait consulter le site suggéré qui explique l'activité cérébrale d'un individu faisant une dépression et l'action que les médicaments produiront à ce niveau. Puis, comme à tous les cours, l'ensei-gnant demande aux élèves de compléter un questionnaire sur //NetQuiz// afin de vérifier à quel point ils maîtrisent les notions abordées.
 * Scénario d’utilisation dans un cours de votre discipline (1/2 à 3/4 de p.) **


 * Autre exemple d’utilisation dans un cours de votre discipline (avec les TIC)**

Présentation d’un exposé avec PowerPoint dans laquelle on a inséré une simulation numérique obtenue avec un logiciel de calcul nommé //Fluent//. On pouvait visualiser les lignes de courant de l’air ainsi que les turbulences (tourbillons) autour d’une automobile.

Quelle est la durée optimale d’un exposé efficace ?
 * Question 1**

Un exposé oral suffit-il par lui-même à l’apprentissage des étudiants ? (Oui ou Non)
 * Question 2**

Un exposé oral permet-il la rétroaction ? (Oui ou Non)
 * Question 3**

L’utilisation des multimédias dans l’exposé permet la livraison d’un grand nombre d’informations. Est-ce que ceci ne favorise pas le décrochage et la démotivation de l’étudiant ?
 * Question 4**


 * Question à discuter**

Pour faire un bon exposé, le communicateur doit s’adapter aux besoins de son auditoire. J’ai beaucoup retrouvé dans les textes que j’ai lus qu’avant de commencer sa communication, le professeur a tout intérêt à sonder l’auditoire, lui poser des questions pour connaitre ses connaissances antérieures. Est-ce que vous pensez que ça peut apporter un plus à la compréhension du contenu ? Est-ce que vous pensez que l’enseignant peut vraiment s’adapter à la dernière minute à ses apprenants pour s’assurer que son message va bien passer ?

1. De Roth, L., // Enseigner en couleurs : 33 réflexions pour des exposés magistraux dynamiques //, Les dossiers CEFES, Université de Montréal, 180 pages.
 * Références (format APA)**

2. Fisher, A.T. Alder, J.F, Avasalu, M.W., // Lecturing performance appraisal criteria: Staff and student differences ////, ////Australian Journal of Education//, 42, 2, 1998, pp.153-168. 3. Meredith G.P., The art of lecturing, //British Medical Journal//, August 26, 1950, p. 475-477 http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=2039056 4. Norah Frederickson, Phil Reed and Viv Clifford, Evaluating Web-supported learning versus lecture-based teaching: quantitative and qualitative perspectives, // [|Higher Education] //, [|50, 4, novembre 2005] , pp. 645-664 http://www.springerlink.com/content/fn598166676v2645/fulltext.pdf 5. Sullivan, R.S., McIntosh, N., Delivering effective lectures, //JHPIEGO Strategy Paper,// 5, 1996, US Agency for International Development, 1996 http://www.reproline.jhu.edu/English/6read/6training/lecture/sp605web.pdf 6. Timpson, W., Bendel-Simso, P., // Concepts and choices for teaching : Meeting the challenges in higher education //, Wisonsin, Atwood publishing, 2003, 160 pages. 7. Zehler, E., Pédagogie : Une affaire de passion, //Le Devoir//, samedi 23 septembre 2006, p. g6 8. Sullivan, R. McIntosh, N. (1996) //Présentation de cours magistraux efficaces.// Récupéré le 28 janvier 2008.

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Bujold, N. (1997). L’exposé oral en enseignement. Québec : Presse de l’université du Québec.

Aider ses étudiants à bien vivre l’exposé oral. (Consulté le 2007-05-10) Article de la revue Pédagogie Collégiale, Décembre 1994, Vol.8 n° 2 __http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/langevin_08_2.pdf__

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