Le+jeu+de+rôle

=Le jeu de rôle (automne 2008)= Nicolas Montpetit et Hélène Taillefer




 * AUTRES APPELLATIONS **

- « role-playing » - « in-role drama »

** DÉFINITION, DESCRIPTION, HISTORIQUE ET EX. **
Selon les auteurs des //20 formules pédagogiques//, le jeu de rôle se définit comme l’« [i]nterprétation du rôle d’un personnage en situation hypothétique en vue de mieux comprendre les motivations qui justifient les comportements » (Chamberland, 2007 [1995] : 71). Dans le cadre de cette méthode, les étudiants sont ainsi appelés à entrer dans la peau de leur personnage et à réagir comme celui-ci le ferait. Mark Chesler et Robert Fox ajoutent que cette méthode pédagogique vise l’observation et l’analyse de la dimension interrelationnelle entre les participants (1966 : 9). Le jeu de rôle diffère de la simulation « par le caractère subjectif de la vision qu’on propose de la réalité » (Chamberland, 2007 [1995] : 72). Il peut faire appel à diverses techniques, mais il y aura toujours des étudiants qui agissent en tant qu’observateurs de la scène ainsi qu’une limite de temps précisée à l’avance. La technique **centralisée** met en scène des petits groupes qui interagissent les uns avec les autres selon des rôles prédéterminés, et qui sont observés par le reste des étudiants. Dans la technique de l’**aquarium**, un groupe d’élèves en situation de jeu est entouré par un groupe d’étudiants observateurs. Le **théâtre-forum**, une variante de l’aquarium, permet aux élèves d’interrompre l’action pour se substituer à l’un des personnages et rejouer la scène à leur manière. Enfin, la technique **décentralisée** consiste en la réalisation simultanée du même scénario par de petites équipes, chacune étant formée de protagonistes et d’observateurs. Peu importe la technique choisie, l’interprétation des scènes se fait généralement en équipe, mais il arrive que la scène jouée ne comprenne qu’un seul personnage, donc un seul protagoniste par sous-groupe d’étudiants. Dans ce cas, l’activité vise à comprendre les motivations internes du personnage et à expliquer de façon cohérente le comportement de ce dernier. Le jeu de rôle, sous la forme de la reconstitution historique, est pratiqué depuis des millénaires. Son application comme méthode pédagogique est toutefois plus récente, étant dérivée du psychodrame, inventé par le psychiatre et sociologue Moreno vers 1922. Le psychodrame exploite la valeur libératrice du jeu dramatique pour l’acteur; il favorise « la catharsis […], la prise de conscience, la compréhension de soi, de l’autre, et la reconstruction de soi » (IPM, 2006). Même s’il s’agit du précurseur du jeu de rôle, le psychodrame s’en distingue par le niveau d’implication des acteurs et par ses visées thérapeutiques. Les exemples d’application du jeu de rôle sont multiples : - Le « jeu de la NASA » présente un scénario dans lequel une capsule spatiale s’est écrasée sur la lune, à plusieurs jours de marche du camp de base. Individuellement, les participants doivent classer le matériel disponible par ordre d’importance; puis ils effectuent un nouveau classement de groupe. Ce jeu de rôle permet de montrer la structuration spontanée d’un groupe et l’importance du rôle de coordonnateur. - Dans une autre mise en scène, des élèves devant être sensibilisés à la question de la propagation du SIDA sont invités à se mettre dans la peau d’une personne sidatique, pour jouer une scène liée à cette problématique. Ils en ressortent avec une meilleure compréhension des conséquences associées à cette maladie (Perlini, 2000). - Enfin, une future infirmière appelée à travailler en gériatrie peut être amenée à jouer le rôle d’une personne âgée, afin de mieux comprendre le point de vue de ses futurs patients et les traiter avec une compassion accrue.


 * EXPLICATION DES LIENS AVEC LES THÉORIES DE L'APPRENTISSAGE **

Le jeu de rôle, dans une perspective socioconstructiviste, permet dans un premier temps à l’élève de prendre conscience de ses propres représentations et connaissances par rapport à la situation qu’il a à jouer. En partant de ses connaissances antérieures, des directives qu’il a reçues et en interaction avec ses pairs et l’enseignant, l’élève doit construire son personnage et sa compréhension de la situation à jouer. Il a aussi à interagir avec ses collègues en situation de jeu et à réajuster sa prestation en fonction de la leur. La déstabilisation émotionnelle que provoque la personnification et l’interaction avec ses pairs rend l’apprenant plus réceptif à remettre en cause ses connaissances. À la suite du jeu de rôle et de la discussion en groupe sur l’activité, l’élève a la possibilité de réévaluer ses connaissances et d’assimiler les nouveaux savoirs auxquels il a été confronté. Le jeu de rôle est une méthode qui implique trois des dimensions centrales du socioconstructivisme : le constructivisme, l’aspect social et l’interaction. En effet, l’élève doit construire et adapter ses connaissances en situation sociale fictive (la situation jouée) et en interaction avec les autres (les pairs et l’enseignant). L’acquisition de nouveaux savoirs n’est pas le fruit d’une réception passive d’informations externes, mais plutôt le résultat du travail réflexif que l’apprenant réalise sur ses propres connaissances mises en interaction avec celles des autres apprenants et avec l’enseignant, dans une situation qui met les connaissances en contexte.


 * CONTEXTES APPROPRIÉS **

Il doit d’abord y avoir un climat d’apprentissage sain et respectueux dans le groupe. Les objectifs pédagogiques doivent être clairs. Il faut avoir du temps après le jeu de rôle pour faire un retour en groupe sur l’activité, tout comme il importe de disposer de l’espace nécessaire à la réalisation de l’activité.

La méthode du jeu de rôle se prête tout particulièrement à l’emploi des technologies de l’information. En effet, des jeux d’ordinateur, comme //World of Warcraft//, font déjà appel au jeu de rôle dans un but de divertissement; il s’agit alors d’adapter cet environnement de jeu à des fins pédagogiques. Dans sa thèse de doctorat, Kip Leland (2005) a étudié l’utilisation de l’environnement virtuel KaMOO, dans la perspective de la théorie de l’apprentissage situé (ou apprentissage en contexte). L’environnement virtuel KaMOO représente une sorte de machine à voyager dans le temps, qui permet de se téléporter à différentes époques de l’histoire. Les utilisateurs sont alors invités à assumer l’identité de personnages vivant à ces époques. À l’intérieur de cet environnement virtuel, les étudiants construisent leurs savoirs par l’interaction avec les autres, la construction de modèles mentaux et le jeu de rôle. Par leur incarnation d’un personnage au sein de cette communauté, les apprenants sont engagés à la fois dans le contexte de leurs apprentissages et, plus largement, dans le monde social où ce contexte a été produit. La technologie d’Internet s’avère un outil particulièrement propice au jeu de rôle. Dans le contexte des applications d’Internet, Pierre Séguin précise que le jeu de rôle par l’étudiant « se caractérise par l’échange de messages électroniques entre un étudiant adoptant la personnalité d’un personnage réel ou fictif et un auditoire d’une ou de plusieurs personnes » (Séguin, 1997). La communication électronique amplifierait les retombées pédagogiques du jeu de rôle, en offrant plusieurs occasions de se trouver un auditoire réceptif et en permettant des rétroactions rapides. Le principal exemple d’utilisation retenu par Séguin est celui de « la conversation-création ». En effet, les canaux de conversation n’ont pas été initialement créés pour des applications pédagogiques, mais il est possible de s’en servir pour favoriser l’apprentissage et pour stimuler la motivation étudiante : « Si les jeunes se captivent pour les canaux de conversation créatifs, ne pourrait-on pas utiliser ces mêmes moyens pour développer leur créativité littéraire ou mettre à l’épreuve leurs connaissances? » (Séguin, 1997.) Là où l’utilisation pédagogique du courrier électronique nécessiterait la préparation d’activités bien structurées, la « conversation-création » (//chat//) allie, pour sa part, structure et souplesse. D’un point de vue technique, ce type de jeu de rôle nécessite la création de groupes privés pour les séances d’apprentissage ou pour certaines activités thématiques. Enfin, Séguin rappelle les éléments pédagogiques nécessaires au succès de ce type d’apprentissage en ligne : il faut « s’assurer que tous les participants adhèrent à l’étiquette d’Internet; développer chez l’étudiant une stratégie d’écriture adaptée au média; bien définir les sujets de conversation; fixer les objectifs d’apprentissage et les compétences à développer; “monitorer” les échanges, les archiver, les analyser; valoriser le travail préparatoire en imposant, s’il le faut, des recherches préliminaires; et ultimement confronter les étudiants aux canaux IRC populaires » (Séguin, 1997).
 * POSSIBILITÉS d'UTILISATION DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION **


 * EFFICACITÉ de la méthode **

Cette méthode permet l’apprentissage actif de l’apprenant. En effet, le fait de personnifier et d’interagir avec ses pairs déstabilise émotionnellement l’apprenant, le rendant plus susceptible de réévaluer ses connaissances antérieures et d’incorporer de nouveaux savoirs. Le jeu de rôle permet à l’apprenant de mettre en pratique et en relation ce qu’il est (savoir-être) et ce qu’il a appris (savoirs et savoir-faire). Cette activité permet aussi à l’enseignant d’évaluer l’apprenant ainsi que la formation. L’évaluation des connaissances consiste alors à demander à l’élève d’expliquer ce qu’il a appris, en quoi cela a de la valeur, et comment et dans quelles circonstances ce savoir peut lui être utile (Charles, 1997 : 183). Le jeu de rôle est également une manière de faire prendre conscience des phénomènes en les vivant, plus que ne le ferait un exposé magistral. Cette méthode semble produire de meilleurs résultats que les méthodes traditionnelles « top-down » puisque les effets du jeu de rôle sur les changements de connaissances sont importants et perdurent dans le temps (Perlini, 2000). Le jeu de rôle dans un environnement virtuel favorise le travail d’équipe et la collaboration entre les étudiants : « It was also evident that the learning process directly related to the interactions among the students themselves, the interactions between the students and the masters, and most importantly, the collaboration in learning that resulted from these interactions. » (Leland, 2005 : 117.) Dans ce contexte, la motivation des élèves s’avère principalement interne, car l’apprentissage en soi stimule les participants (Leland, 2005 : 129). Cette motivation accrue peut être en partie attribuée à l’intérêt que suscite l’appartenance à une telle communauté : « It was clearly evident throughout the logs that although participation in KaMOO was voluntary, what made it successful was the community’s ability to generate enough excitement, relevance, and value to attract and engage its members. In other words, the formation of a learning community where knowledge was imparted as part of practice, and meaning was co-created by the inhabitants set the stage for meaningful and successful learning outcomes within KaMOO. » (Leland, 2005 : 121.) Un tel apprentissage collaboratif encourage la diversité des perspectives; selon Leland, les possibilités ouvertes par cette utilisation des TIC vont au-delà de ce qui a pu se faire dans la classe traditionnelle jusqu’à maintenant : « KaMOO was able to provide a forum for heterogeneous groups […] that, until now, had not been realized in the traditional classroom. » (Leland, 2005 : 128.)


 * AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES **

En tant que formule pédagogique faisant appel à l’art dramatique, le jeu de rôle offre les avantages suivants : - Il favorise un apprentissage dynamique, car l’art dramatique sollicite un engagement actif et affectif des étudiants dans leurs apprentissages (Levey, 2005 : 19) avec leurs pairs et l’enseignant. - Il permet d’explorer un problème sous différents points de vue. - Sur le plan du développement personnel, l’art dramatique favorise également l’expression personnelle, la créativité, l’empathie et la compassion (Levey, 2005 : 19). Ainsi, le docteur Alison M. Heru a écrit dans son étude que le jeu de rôle a les effets suivants sur les participants : « They [the participants] also reported increased sensitivity to others and improved self-awareness » (2003 : 35).


 * DÉSAVANTAGES POUR LES ÉLÈVES **

- La possibilité d’être blessé dans son amour-propre, en raison de l’investissement émotif associé à l’activité.

Jeu de rôle sur Internet : - Ce type de jeu de rôle peut se confondre à une recherche d’impunité ou d’anonymat, ce qui ouvre la porte à des dérapages de l’activité (Séguin, 1997). - La qualité de la langue peut souffrir de l’utilisation de la conversation électronique (Séguin, 1997).


 * AVANTAGES POUR l’enseignant **

- Contexte non menaçant. - Formule motivante. - Renforce la complicité des apprenants à l’intérieur du groupe. - Favorise l’établissement d’une dynamique de groupe propice à l’apprentissage. - Permet d’intégrer action et réflexion.


 * DÉSAVANTAGES POUR l’enseignant **

- Il est possible que la conduite inappropriée d’un étudiant nuise à l’apprentissage de tous. Il s’avère donc impératif que l’enseignant encadre bien l’activité, au besoin en sollicitant les étudiants dans l’établissement de ces règles de conduite : « It is essential to develop guidelines for student behavior because even one disruptive child can ruin the experience for everyone. Students are more likely to cooperate if they are involved in this process. » (Levey, 2005 : 15.) - Il faut prendre garde à éviter les dérapages, afin que l’aspect interprétatif du jeu de rôle ne se substitue pas aux objectifs d’apprentissage. - Difficilement évaluable. - Demande beaucoup de préparation. - Peut être compromis par le refus ou la réticence de certains apprenants à participer.


 * Conseils pratiques **

//PHASE 1 : Lancement// L’enseignant choisit d’abord une ou des situations de jeu de rôle familières aux élèves, fait un réchauffement, explique la ou les situations. La situation choisie doit être connue des élèves pour qu’ils aient plus facilement quelque chose à dire à son sujet (des lectures préparatoires peuvent avoir été données à l’avance). L’enseignant sélectionne les participants parmi les volontaires et explique leur rôle, ainsi que celui de l’auditoire. Les rôles (personnages et auditoire) sont définis de façon à ce que chacun puisse participer activement. Il est préférable d’éviter de forcer un élève à jouer un rôle s’il répugne à le faire; il fera plutôt partie des observateurs actifs. Les observateurs doivent avoir quelque chose à faire durant le jeu de rôle, comme prendre des notes. Il importe également que les apprenants comprennent bien le sens de l’activité, car il ne s’agit pas d’une performance théâtrale. L’enseignant doit être positif et encourageant. Durant la période de lancement, la durée des prestations doit être clairement énoncée; elle ne devra pas excéder le temps pendant lequel les joueurs sont motivés. Selon Chesler et Fox (1966: 19), les enfants très jeunes peuvent participer à une séance de jeu allant de 15 à 20 minutes, les enfants plus vieux peuvent prendre part à une séance de 20 à 30 minutes, alors qu’avec les adolescents et les jeunes adultes, la séance peut se poursuivre jusqu’à 45 minutes ou plus. Cette durée comprend la période de lancement, le jeu de rôle et la discussion subséquente. Les prestations ne durent généralement que quelques minutes chacune.

//PHASE 2 : Jeu de rôle// La classe doit d’abord prendre la configuration retenue par l’enseignant : la technique centralisée, l’aquarium, le théâtre forum ou la technique décentralisée. Une fois l’étape de lancement complétée, le jeu de rôle peut commencer. L’enseignant rappelle à l’élève d’agir comme il pense qu’il le devrait en situation réelle. L’élève présente son personnage à la classe et sa fonction. Si un élève sort de son personnage, l’enseignant ne doit pas hésiter à interrompre brièvement sa prestation pour le rappeler à l’ordre; il lui faut cependant s’abstenir de toute intervention autoritaire. La prestation doit être interrompue lorsque les comportements souhaités ont été observés.

//PHASE 3 : Discussion// La discussion sert de conclusion à l’activité. Toute la classe peut y participer. Les protagonistes et les observateurs doivent pouvoir exprimer comment ils se sont sentis et comment ils ont perçu les autres. Quant à l’enseignant, il revient en fin d’activité sur les objectifs pédagogiques, pose des questions et fait ressortir les éléments importants. Ce faisant, il doit établir une distance claire entre les comportements des personnages interprétés et ceux des élèves en tant qu’individus. Il aide les élèves à analyser les situations, à organiser les informations qu’ils ont observées, à mettre de l’avant les relations de cause à effet, à spéculer sur les comportements alternatifs possibles et leurs implications. Certains élèves peuvent même rejouer les situations en jouant les comportements alternatifs proposés. De cette façon, on tire le meilleur de la discussion de groupe et du jeu de rôle afin de promouvoir une acquisition de savoirs durables. Il est aussi très important de faire des liens entre la vie des élèves et les situations jouées, dans le but de rendre l’activité plus significative pour eux. L’enseignant peut se baser sur la discussion après l’activité et sur les comptes rendus écrits qu’il demandera aux participants pour l’évaluation. 


 * Scénario d’utilisation dans un cours de votre discipline (1/2 à 3/4 de p.) **

Ce scénario d’utilisation est élaboré pour un cours d’introduction à la science politique offert par le Collège Montmorency, intitulé //La vie politique// (385-103-MO). L’un des buts de ce cours est de permettre « à l’élève du programme de sciences humaines d’acquérir les connaissances nécessaires à la compréhension des phénomènes de pouvoir découlant de la vie politique », dans le cadre de la compétence ministérielle 022N : « Discerner l’apport de connaissances disciplinaires à la compréhension du phénomène humain. » Plus précisément, l’objectif d’apprentissage visé par l’activité proposée est de « reconnaître les principaux concepts, notions et théories qui expliquent la vie politique » (Collège Montmorency, 2003 : 26). Lors de la deuxième séance de ce cours, l’enseignant pourra donc utiliser le jeu de rôle afin de guider ses élèves dans la construction des définitions des notions centrales pour la discipline que sont le pouvoir, l’influence, la force et la manipulation. Pour ce faire, l’enseignant aura donné, lors du premier cours, des lectures à faire sur le sujet afin de préparer les élèves. Dans un premier temps, l’enseignant demande aux élèves de former des équipes de quatre ou cinq personnes. Par la suite, il informe les équipes qu’elles auront chacune une situation particulière à jouer : chacune de ces situations mettra en scène une ou des notions à apprendre, mais les étudiants ignorent laquelle. Ils ont dix minutes pour préparer leurs prestations d’une durée maximale de quatre minutes et essayer d’identifier la ou les notions qu’ils ont à jouer. Pendant ce temps, ils ont l’occasion de se réchauffer et de recevoir des explications supplémentaires sur la situation et les personnages à jouer. Chaque équipe choisit qui jouera les rôles. L’enseignant explique à la classe que le jeu de rôle sera effectué selon la technique de l’aquarium : les protagonistes sont observés par les autres apprenants placés autour d’eux afin que tous puissent assister à la prestation et prendre des notes. Les « scénarios » remis aux groupes sont les suivants (les élèves n’ont pas accès aux réponses entre parenthèses) : À la suite des prestations, l’enseignant demande aux élèves quelles notions se retrouvaient dans chaque scénario et pourquoi. L’enseignant encadre le débat et fait ressortir les éléments de bonnes réponses afin de rédiger des définitions de chaque notion. Si certains éléments ne ressortent pas de la discussion, il peut poser des questions afin qu’ils émergent et faire des liens avec les lectures. Puis, à la maison, les étudiants ont la tâche d’afficher dans un forum virtuel un exemple de leur cru, pour chacun des concepts analysés par le jeu de rôle. Il leur faut également expliquer en quoi chaque exemple correspond au concept choisi. Cette création de scènes originales et cette formulation d’explications dans ses propres termes favorise l’intégration et la pérennité des savoirs. Enfin, dans une perspective socioconstructiviste, chaque élève doit commenter au moins deux travaux de ses camarades.
 * Situation A** : Un homme s’approche d’un soldat armé qui garde une porte, il veut la franchir. Le soldat menace l’homme. D’abord, l’homme ne prend pas les menaces au sérieux, puis, lorsque le soldat brandit son arme, il recule et s’en va. (Pouvoir)
 * Situation B** : Un voleur menace un ou des passants avec une arme. Les passants acceptent d’obtempérer. Le voleur les tue et prend leur argent. (Force)
 * Situation C** : Dans un couple, une personne fait semblant d’être épuisée. L’autre a pitié d’elle et lui propose de faire ses tâches à sa place. (Manipulation)
 * Situation D** : Lors d’une discussion enflammée sur les prochaines élections, une personne affirme qu’elle va voter comme ses amis. Les autres cherchent à l’en dissuader, mais c’est peine perdue. (Influence)


 * Question 1 avec choix de réponses **

Parmi ces interventions, laquelle est inappropriée de la part de l’enseignant dans le contexte du jeu de rôle?

A. L’enseignant donne des lectures préparatoires pour l’activité de jeu de rôle. B. L’enseignant met fin à une interprétation trop emportée qui s’éloigne des buts visés par l’activité. C. L’enseignant oblige un étudiant très timide à jouer un personnage dans le jeu de rôle en classe. D. L’enseignant anime une discussion en classe sur le jeu de rôle après la fin de l’activité.


 * Question 2 avec choix de réponses **

Quelle action de l’enseignant pourrait avoir pour effet de blesser un élève dans son amour-propre lors du jeu de rôle, nuisant ainsi aux apprentissages?

A. Mettre fin à la prestation de l’élève lorsque le temps annoncé pour l’activité est échu. B. Établir une distance claire entre les comportements du personnage interprété et ceux de l’élève en tant qu’individu. C. Remettre le jeu de rôle dans son contexte avant et après l’activité. D. Évaluer l’élève sur ses qualités d’acteur.


 * Question 3 avec choix de réponses **

Laquelle de ces situations n’est pas appropriée à une utilisation du jeu de rôle?

A. Chaque élève de la classe joue simultanément le rôle d’un émeutier. Il lui faut ensuite écrire un texte réflexif sur la dynamique de groupe. B. La classe est divisée en petits groupes dans lesquels certains élèves jouent le rôle d’une personne ayant brisé un objet et devant le rapporter, tandis que d’autres observent et prennent des notes. C. Deux élèves jouent une scène dans laquelle une personne assiste à une injustice et doit réagir à la situation. Les autres étudiants observent la scène et peuvent se porter volontaires pour remplacer les protagonistes, lorsqu’ils souhaitent intervenir dans la scène. D. Deux élèves jouent une scène dans laquelle un médecin voit un de ses collègues administrer une dose mortelle de morphine à un patient. Pendant ce temps, les autres étudiants observent la scène et prennent des notes. Ils peuvent commenter une fois la prestation terminée.


 * Question 4 avec choix de réponses **

Laquelle de ces caractéristiques ne correspond pas au jeu de rôle?

A. Laisser place à la subjectivité de l’interprète. B. Évaluer l’activité en fonction de la capacité à effectuer une tâche spécifique. C. Laisser place à la créativité. D. Laisser place à l’improvisation.


 * Question à discuter **

Comment un enseignant peut-il sélectionner un problème approprié pour le jeu de rôle?

** rÉFÉRENCES (FORMAT APA) **
Pour trouver nos références, nous avons utilisé les outils de recherche vus en classe : ERIC (Ovid), Google Scholar, ProQuest, etc.). Nos mots-clés étaient : //jeu de rôle// et « //role-playing// ». Les livres ont été trouvés sur le moteur de recherche de la Bibliothèque de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal, à l’aide des mêmes mots-clés.

//**ARTICLE PROFESSIONNEL**//

Levey, S. (2005). « Drama in Environmental Education ». //Green Teacher//, //77//(aut.), 15-19. Consulté le 25 septembre 2008, dans la base de données CBCA Complete (ProQuest), à http://proquest.umi.com/pqdweb?index=0&sid=1&srchmode=1&vinst=PROD&fmt=6&startpage=1&clientid=48948&vname=PQD&RQT=309&did=929183791&scaling=FULL&ts=1222462529&vtype=PQD&rqt=309&TS=1222462534&clientId=48948.

//**ARTICLES SCIENTIFIQUES, THÈSES ET COLLOQUES**//

Heru, A. M. (2003). « Using Role Playing to Increase Residents’ Awareness of Medical Student Mistreatment ». //Academic Medecine//, //78//(1), 35-38. Consulté le 3 octobre 2008, dans la base de données OvidSP, à http://ovidsp.tx.ovid.com/spa/ovidweb.cgi?&S=BAEAFPLHMJDDIBAGNCHLHCJLJDBIAA00&Link+Set=S.sh.17%7c1%7csl_10.

Leland, K. K. (2005). //Can You KaMOO? Ethnography of a Virtual Learning Community.// Thèse de doctorat, Pepperdine University. Consulté le 25 septembre 2008, dans la base de données Dissertations & Theses (ProQuest), à http://proquest.umi.com/pqdweb?index=0&did=913518931&SrchMode=2&sid=2&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1222454560&clientId=48948.

Mitchell, G. (1998). //Role-Playing Rhetoric of Science Pedagogy and the Study of Medical Ethics.// Communication présentée à la National Communication Association Convention, NewYork, 20 au 24 novembre 1998. Consulté le 25 septembre 2008, dans la base de données ERIC (Ovid), à http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/d6/31.pdf.

Perlini, A. H. (2000). « HIV Prevention Interventions: The Effects of Role-play and Behavioural Commitment on Knowledge and Attitudes ». //Canadian Journal of Behavioural Science//, //32//(3), 133-143. Consulté le 25 septembre 2008, dans la base de données ProQuest Psychology Journals (ProQuest), à http://proquest.umi.com/pqdweb?index=0&did=56351496&SrchMode=1&sid=1&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1222460949&clientId=48948.

//**LIVRES**//

Charles, C. M., et Senter, G. (1997). //La discipline en classe. De la réflexion à la pratique//. Montréal : Éditions du Renouveau pédagogique.

Chesler, M., et Fox, R. (1966). //Role-Playing Methods in the Classroom.// Chicago : Science Research Associates, Inc.

Shaftel, F. R., et Shaftel, G. (1982). //Role Playing in the Curriculum//, 2e édition. Englewood Cliffs (New Jersey) : Prentice-Hall, Inc.

//**SITES WEB**//

Collège Montmorency. (2003). « Plan de formation du programme de : SCIENCES HUMAINES (300.A0). Profil : Regards sur l’individu (300.33) ». Consulté le 3 octobre 2008, à http://www.cmontmorency.qc.ca/sped/plans_formation_eleve/Plan_30033_aug_03.pdf.

Daoust-Charland, K. (2006). « Jeu de rôle ayant pour titre : le jeu de rôle et l’enseignement des techniques humaines ». //Éclec-TIC.// Consulté le 30 septembre 2008, à http://eclec-tic.blogspot.com/2006/03/jeu-de-rle-ayant-pour-titre-le-jeu-de.html.

Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM). (2006). « Le jeu de rôle ». //Les mémos de l’IPM//, no 8. Consulté le 28 septembre 2008, à http://www.ipm.ucl.ac.be/memoIPM/8MemoJeuRole.pdf.

Séguin, P. (1997). « Jeu de rôle par l’étudiant ». //Internet : une technologie pour l’apprentissage.// Consulté le 25 septembre 2008, à http://www.colvir.net/pedagogie/parea/jeuetu.html#anchor561430.

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=**Le jeu de rôle**=

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 * Marisol Michaud et Pierre Guimond**

**AUTRES APPELLATIONS**

 * Role playing, role-play. Attention, il existe une version hybride du jeu de rôle qui se nomme role-play simulation.**

**Définitions :**
➢ Interprétation du rôle d’un personnage en situation hypothétique en vue de mieux comprendre les motivations qui justifient les comportements (Chamberland, 1996).
 * ➢ Type particulier de simulation qui porte son attention sur l’interaction d’une personne avec une autre (Van Ments, 1989).

Plusieurs définitions existent, mais l’essentiel reste toujours le même : le jeu de rôle, dans sa forme la plus simple, consiste à demander à une personne d’imaginer qu'elle est elle-même ou une autre personne dans une situation particulière (Van Ments, 1989).**

**Contexte :**

 * Le jeu de rôle qu’on utilise en éducation est le résultat d’une forme de théâtre spontané développé au début du siècle dernier par Jacob Levy Moreno. À l’origine, il s’agissait d’une pratique utilisée en guise de thérapie où l’on demandait à une personne de jouer un rôle se rapprochant de sa personnalité ou, à l’inverse, un personnage opposé à soi (Chamberland, 1996). Ceux qui pensent à l’expression « jeu de rôle » risquent également de penser au jeu Donjon et dragon. Il est à noter qu’il existe un lien entre ces deux entités.

D’un point de vue éducationnel, le jeu de rôle est une adaptation pratique du psychodrame (jouer ce que nous sommes) et du sociodrame (axé sur les problèmes sociaux) (Chamberland, 1996). Sa grande force est de permettre aux étudiants de comprendre des problèmes complexes surtout en ce qui a trait à l’humain (sociologie, psychologie, politique). Il permet d’atteindre quatre objectifs éducatifs, soit l’acquisition d’habiletés techniques et de méthodes, le développement d’attitudes, la compréhension de faits et de principes, l’expression et la créativité. Nous reviendrons sur ces points ultérieurement.**

**Caractéristiques :**

 * Le jeu de rôle se caractérise par la mise en place d’un contexte plus ou moins structuré dans lequel les comportements des étudiants sont improvisés afin qu’ils puissent construire, par eux-mêmes, le rôle qui leur est assigné (DeNeve, 1997). Il s’agit d’une formule totalement centrée sur l’apprenant (pédocentrée), où les autres personnes du groupe agissent comme protagonistes ou encore comme observateurs (sociocentrée). Cette méthode se caractérise par sa simplicité matérielle au sens où elle n’utilise pas ou peu de média et aucun objet est nécessaire à son fonctionnement de base

C’est une méthode qui demande beaucoup de temps de préparation pour l’étudiant puisqu’il doit totalement s’engager dans son rôle et donc trouver des ressources pertinentes avant de se présenter à l’exercice. Elle demande également énormément de temps hors classe de la part de l’enseignement, car il doit constamment s’assurer que l’étudiant est sur la bonne route dans ses recherches afin que le jeu de rôle soit profitable et efficace pour tous.**

**Distinctions :**

 * Le jeu de rôle possède des similitudes avec le jeu et la simulation, mais il se distingue par son style très peu contraignant et ses règles souples qui ne tentent pas de modéliser la réalité. Il se distingue également de la simulation puisqu’il s’agit d’une approche moins structurée et qui dure souvent moins de temps (DeNeve, 1997) : une session typique de jeu de rôle ne devrait durer qu’une dizaine de minutes alors qu’une simulation peut durer de nombreuses heures, voir journées. Il se distingue du théâtre par l’absence de texte préétabli, de décor et d’accessoire.**

**Organisation :**

 * Quatre types d’organisation de classe sont possibles lors de l’utilisation du jeu de rôle (Chamberland, 1996).

1- Centralisée : Chaque groupe classe tient un rôle ce qui permet à tous de participer. Cette technique est impossible si le groupe est trop nombreux.

2- Aquarium : Seulement quelques étudiants obtiennent un rôle, les autres observent la scène.

3- Théâtre-forum : Semblable à l’aquarium, la différence est la suivante : n’importe qui peut arrêter l’action et prendre la place d’un participant.

4- Décentralisée : Plusieurs scènes ont lieu en même temps et chaque élève fait partie de l’une de celles-ci.

Il est à noter qu’il n’est pas nécessaire que tous les étudiants soient joueurs pour apprendre. L’apprentissage peut également se faire par observation selon la théorie socioconstructiviste du modelage.**

**EXPLICATION DES LIENS AVEC LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE**

 * À la base de cette méthode d’enseignement se trouve la théorie du socioconstructivisme de Bandura (Chamberland, 1996). Elle permet en effet de faire de l’apprentissage par observation « processus par lequel les gens font un apprentissage simplement en observant le comportement d’autres individus (modèles) » (Pervin, 2005) ainsi que le modelage « processus par lequel les gens reproduisent des comportements appris en observant autrui ». Le jeu de rôle permet à la fois l’acquisition de comportements nouveaux et cautionne la manifestation de ceux-ci puisque le cadre du jeu apporte l’immunité : il ne s’agit que d’un jeu après tout. En termes plus clairs, l’étudiant apprend en observant les autres et peut se permettre des écarts de comportement (manifestation) puisqu’il ne s’agit que d’une mise en scène. Un deuxième aspect du socioconstructivisme est le « rodage » soit le raffinement d’une compétence (Brien, 1994). Le jeu de rôle, en permettant aux étudiants de faire des tentatives, amène ce type d’apprentissage.

La théorie du socioconstructivisme soutient que la connaissance ne se construit pas toute seule, mais bien lors d’un contexte et d’une interaction sociale. Le jeu de rôle permet ce type de construction de connaissances suite à ce que cette théorie appelle le déterminisme réciproque (influences réciproques entre deux ou plusieurs variables, par exemple l’interaction constante entre les facteurs inhérents à la personne et les facteurs environnementaux) (Pervin, 2005). L’apprentissage se fera grâce à l’interaction entre l’étudiant et son environnement.

Finalement, le jeu de rôle possède également des caractéristiques appartenant à la théorie humaniste. En effet, l’étudiant est extraordinairement impliqué avec sa propre personnalité (ou personnalité possible) lors de la séance, il peut donc y avoir une émancipation de l’étudiant (Oberhofer, 1999). Puisque le jeu de rôle s’inscrit dans les tâches motivantes et signifiantes pour l’étudiant, il rejoint encore une fois cette théorie.**

**CONTEXTES APPROPRIÉS**

 * Le jeu de rôle peut être utilisé dans divers domaines et à différents niveaux d’éducation. Par exemple, au secondaire dans l’apprentissage des sciences (McSharry et Jones, 2000), au collégial dans des cours d’histoire de la pensée économique (Oberhofer, 1999) et également à l’université pour le développement de l’habileté à bien communiquer en médecine (Nestel et Tierney, 2007).

L’objectif principal du jeu de rôle est celui de comprendre les motivations de l’être humain et les situations complexes. Les contextes appropriés d’utilisations peuvent se définir selon les objectifs suivants (Chamberland, 1996) :**

1- Acquisition d’habiletés techniques et de méthodes
 * Il s’agit de la fonction la plus utile du jeu de rôle et celle qui est davantage mise de l’avant. Il s’agit de créer un contexte typique dans lequel l’étudiant tentera de s’exercer à utiliser une technique, pratiquer une solution. Par exemple, l’enseignant peut utiliser cette approche s’il veut que l’étudiant pratique des techniques d’entrevue ou utilise une langue seconde. Souvent l’enregistrement vidéo peut être utilisé afin de permettre à l’étudiant de s’auto évaluer ou permettre à l’enseignant de raffiner sa rétroaction.**

2- Développements d’attitudes
 * On utilise le jeu de rôle comme miroir comportemental, en particulier dans un contexte humain ou interpersonnel. Le tout consiste à mettre en scène un problème, un conflit entre des personnes et amener les étudiants à percevoir les comportements problématiques. Le but de l’exercice est de rechercher des solutions aux problèmes complexes. L’apprentissage se fait de deux manières : l’étudiant étudie le comportement de son personnage et comprend comment il peut être perçu par les autres. De plus, sa réflexion sur cette situation débute avant même le commencement du jeu, soit lors de la recherche pour la création de son personnage. Dès lors, il peut mieux comprendre la situation problématique qu’il sera porter à jouer.**

3- Compréhension de faits et de principes
 * Le jeu de rôle peut être utilisé afin de mieux comprendre des réalités sociales comme l’histoire ou la politique. Dans ce cas, les étudiants joueront des politiciens ou des gens de l’époque. C’est ici qu’apparaît le rapprochement avec la simulation. Si le jeu se veut long et réaliste, ce type de jeu de rôle sera à la frontière de l’autre méthode. Ce type de mise en scène demande une grande recherche et permet un apprentissage plus approfondi, et ce, dès sa préparation.**

4- Expression et créativité
 * Afin d’étudier les problèmes de relation humaine et de communication, le jeu de rôle peut également permettre aux étudiants, phénomène rare dans une classe, de mettre de l’avant leurs émotions et leur esprit créatif lors de certaines mises en scène.**

POSSIBILITÉS D’UTILISATION DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION
Habituellement, le jeu de rôle ne comporte pas d’accessoire précis. Cependant, depuis quelques années une utilisation du jeu de rôle en ligne est apparue. En effet, le jeu de rôle a été appliqué à l’aide d’un forum. Le principe est simple, les étudiants ont toujours un rôle à étudier, ils doivent donc faire leurs recherches et leurs lectures. Par contre, au lieu que la séance soit faite en classe, ils utilisent le forum pour parler des différents sujets. Cette façon de procéder a été utilisée entre autres à la suite d’un problème de manque de motivation des étudiants à étudier Shakespeare. Grâce à l’utilisation du jeu de rôle dans un forum, le problème a été résolu (Kolloff et Rahimzadeh, 2004).

Comme mentionné auparavant, l’utilisation de l’enregistrement vidéo est souvent utilisée lors de jeu de rôle afin d’aider l’enseignant lors du débriefing d’un jeu de rôle ayant pour but l’acquisition d’habiletés techniques et de méthodes. Par contre, il est à noter que l’intégration des TICs ne se fait pas naturellement dans cette méthode pédagogique car une de ses caractéristiques est de ne pas utiliser d’accessoire, de décor, de texte ou tout autre objet ou technique. Se rapprochant du théâtre improvisé, l’accent porte sur le jeu des étudiants et non sur les supports technologiques qui demanderaient une forme de préparation.

AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES
D’après les différentes études, le jeu de rôle apporte une augmentation de la motivation chez la majorité des étudiants. Cela leur permet, la plupart du temps, de démystifier des théories et contenus qui sont souvent perçus comme étant complexes. De plus, le jeu de rôle amène l’étudiant à évoluer dans un environnement social. Pour les étudiants plus gênés, le rôle de l’observateur est toujours de mise.

➢ Aide l’étudiant à appliquer le matériel appris en classe ➢ Aide l’étudiant à développer à l’intérieur du groupe des solutions à des problèmes ➢ Donne une chance à l’étudiant de développer des habiletés de leader ➢ Réception immédiate d’une rétroaction directe ➢ Motivant ➢ Procure un environnement propice à l’expression des idées et des émotions ➢ Extériorisation des sentiments ➢ Permet d’aborder les attitudes dans un contexte sécurisant ➢ Sensibilise l’apprenant tout en le rendant empathique ➢ Resserre les liens entre les membres de la classe ➢ Offre la possibilité de se faire valoir et de développer sa créativité

DÉSAVANTAGES POUR LES ÉLÈVES
Beaucoup de temps de préparation est nécessaire afin que l’exercice soit efficace donc peut-être plus qu’à l’habitude pour certains étudiants. Cependant, en général, cette approche est appréciée des étudiants et ne possède que très peu de désavantages pour eux.

➢ Demande une grande capacité intellectuelle pour ne pas simplifier le sujet

AVANTAGES POUR L’ENSEIGNANT
Pour l’enseignant, l’utilisation du jeu de rôle lui permet d’établir de meilleures interactions avec ses étudiants en plus de pouvoir sortir de la routine qu’apporte parfois un enseignement majoritairement magistral.

➢ Offre une occasion d’application pratique et favorise l’atteinte d’objectifs de niveau supérieur (plus que connaissance et compréhension) ➢ Établi un lien de complicité entre les apprenants et un bon climat de classe ➢ Attise l’intérêt de l’étudiant pour un champ d’étude particulier ➢ Fourni un contexte où l’on peut mettre à l’épreuve une méthode scientifique

DÉSAVANTAGES POUR L’ENSEIGNANT
En plus des nombreuses heures de préparations qu’entraîne une telle activité, le jeu de rôle implique que l’enseignant soit énormément disponible lorsque les étudiants feront leur recherche afin de s’investir dans leurs rôles. Il doit toujours s’assurer qu’ils sont sur la bonne voie afin que l’exercice soit pertinent. Il doit aussi être capable d’abandonner le contrôle de l’environnement de sa classe puisque pendant cette activité, ce sont les étudiants qui en prennent l’entière responsabilité.

L’enseignant doit également avoir une très bonne écoute et un bon discernement afin de bien différencier le contenu des interactions lors du jeu de rôle au-delà des émotions qu’auront les étudiants.

➢ Niveau sonore élevé et écart de langage et de parole ➢ Difficulté à maintenir la discipline ➢ Exigeant pour l’enseignant (temps et énergie) : préparation, déroulement, exploitation et pédagogie qui s’en suit ➢ Nécessite un bon encadrement ➢ La qualité du jeu de rôle est tributaire des capacités d’animateur de l’enseignant ➢ Possibilité de refus de participer des étudiants, risque d’être négatif, gêné ou frivole pour participer efficacement ➢ Le jeu de rôle risque de banaliser la réalité et attirer l’attention sur des détails présentant peu d’intérêt

CONSEILS PRATIQUES
Le jeu de rôle s’applique dans divers contextes, mais il faut s’assurer avant d’entreprendre les démarches pour le mettre en place qu’il sera bel et bien pertinent selon nos buts à atteindre. Il faut également vérifier que tous les étudiants ont bien compris le principe et l’objectif du jeu à travers cette expérience et s’assurer qu’ils font tous une recherche efficace afin que l’apprentissage soit profitable à toute la classe. Le dernier conseil mais non le moindre : ne pas lésiner sur la rétroaction immédiate. Elle est primordiale afin que le jeu de rôle prenne tout son importance.

Conditions d’utilisation : Les interventions de l’enseignant doivent : (Chamberland, 1996) ➢ Éviter de forcer qui que ce soit à participer ➢ Démontrer sa confiance envers les participants ➢ Éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement ➢ Limiter la durée (5 à 10 minutes) pour arrêter le jeu quand l’objectif est atteint**
 * Le jeu doit être soigneusement préparé. On doit avertir les étudiants des objectifs poursuivis afin d’éviter les écarts. Le jeu de rôle exige un bon encadrement.

Mise en garde :** Il est à noter que des études ont prouvé que le jeu de rôle n’est pas une méthode pédagogique complète en soi. Bien qu’il s’agisse d’un excellent moyen afin d’aider à la motivation chez les élèves, l’apprentissage n’en est pas pour autant meilleur. La lecture et les méthodes traditionnelles d’enseignement doivent rester présentent afin d’assurer la transmission théorique du savoir (DeNeve, 1997)

EXEMPLE D’UTILISATION DANS UN COURS DE VOTRE DISCIPLINE (AVEC LES TIC)
Pierre En communication, le jeu de rôle est très souvent utilisé dans les cours de technique en audio-visuel, en particulier lors des cours d’introduction. Afin d’apprendre le fonctionnement d’un studio de télévision ou de radio, les étudiants jouent, à tour de rôle, (pour une période de 15 minutes) les postes d’animateur, d’invité, de caméraman, de réalisateur, etc., et ce, même avant l’apprentissage en profondeur de ces postes. Il s’agit d’expérimenter ces professions et d’en découvrir les implications cognitives, interpersonnelles et émotionnelles. L’apprentissage se fait par tâtonnement et par l’observation des comportements des gens qui ont précédé. Par la suite, un débriefing se fait avec le professeur sur ce qui a bien et mal été grâce au visionnement de l’enregistrement final. Bien que cet exercice ne serve que d’introduction, il permet aux étudiants de savoir ce qu’ils préfèrent comme poste, et des aptitudes à développer afin de devenir meilleur. Par la suite, l’étudiant peut faire un choix plus éclairé en ce qui concerne son cheminement académique et professionnel.

Marisol En biologie, le jeu de rôle pourrait très bien se prêter lors de l’apprentissage des différents personnages importants ayant amené à la biologie des concepts qui sont toujours à l’étude dans les cours du cégep. Par exemple, la sélection naturelle de Darwin ou encore la théorie chromosomique de l’hérédité de Mendel. Un autre exemple avec les TIC pourrait être lorsqu’ils étudient l’évolution des espèces chaque sous-groupe d’étudiants pourrait jouer par exemple les invertébrés, les poissons, les reptiles, les mammifères etc. et différents thèmes seraient abordés comme le système respiratoire, le système digestif ou encore leur alimentation. Tout en utilisant comme référence les excellents programmes de biologie que l’on retrouve sur le site de ccdmd.

QUESTION 1
Quel groupe d’éléments représente le jeu de rôle ?

a. Contexte structuré, style contraignant, théorie du béhaviorisme b. Contexte plus ou moins structuré, style contraignant, théorie du constructivisme c. Contexte structuré, style peu contraignant, théorie de l’humanisme d. Contexte plus ou moins structuré, style peu contraignant, théorie du socioconstructivisme

QUESTION 2
Type d’organisation du jeu de rôle qui consiste à arrêter l’action pour aller prendre la place de l’un des joueurs et modifier le cours du jeu : a. Technique centralisée b. L’aquarium c. Le théâtre-forum d. Technique décentralisée

QUESTION 3
Vrai ou Faux. Le jeu de rôle demande moins de préparation qu’une méthode d’enseignement plus traditionnelle.

QUESTION 4
D’un point de vue éducationnel, le jeu de rôle provient de l’adaptation du : a. Psychodrame b. Sociodrame c. Psychodrame et du Sociodrame d. Jeu

QUESTION À DISCUTER
Le jeu de rôle est un excellent moyen de motiver les étudiants et permet de comprendre les problèmes humains complexes. Par contre, les étudiants eux-mêmes disent que le contenu le plus utile, dans leur vie professionnelle, a été appris non pas par le jeu de rôle, mais suite à un cours magistral avec lectures. Est-ce que le jeu de rôle peut avoir sa place dans tous les types de cours ? Quelle place doit-on y donner dans un cours ?

RÉFÉRENCES (FORMAT APA)
➢ Brien, R. (1994). Science cognitive et formation. Québec : Presses de l’Université du Québec. ➢ Chamberland, G. et Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Ste-Foy : Presses de l’Université du Québec. ➢ Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Ste-Foy : Presses de l’Université du Québec. ➢ DeNeve, K. et Heppner, M.J. (1997). Role Play Simulations: The Assessment of an Active Learning Technique and Comparisons with Traditional Lectures. Innovative Higher Education, v21 n3, 231-246. http://www.springerlink.com/content/m20152511r208263/fulltext.pdf ➢ Kollof, M.A. et Rahimzadeh, K. (2004, Octobre). Distance learning and role play : A web-bard pedagogy. Communication présentée au 27e congrès de l’Association for Educational Communications and Technology, Chicago, Illinois. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/2b/c7/5c.pdf ➢ Lau, K.C.J., Stewart, S.M. et Fielding, R. (2001). Preliminary evaluation of « interpreter » role play in teaching communication skills to medical undergraduates. Medical Education, 35, 217-221. http://www.blackwell-synergy.com/doi/pdf/10.1046/j.1365-2923.2001.00731.x?cookieSet=1 ➢ McSharry, G. et Jones, S. (2000). Role-play in science teaching and learning. School Science Review, v82 n298, 73-82. ➢ Nestel, D. et Tierney, T. (2007). Role-play for medical students learning about communication: Guidelines for maximising benefits. BMC Medical Education, 7, 3-12. http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1472-6920-7-3.pdf ➢ Pervin, L. et John O. (2005). Personnalité théorie et recherche (pp.389-410). St-Laurent : Éditions du renouveau pédagogique. ➢ Oberhofer, T. (1999). Role playing in the History of Economic Thought. Journal of Economic Education, 30, 112-118. [|http://www.indiana.edu/~econed/pdffiles/spring99/oberhof.pdf] ➢ Van Ments, M. (1989). The effective use of role play: A handbook for teachers and trainers. Londres: Kogan Page.