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Questions de réflexion sur les méthodes d'enseignement
=TP2 : =

=Par Catherine Allen, Alain Bihan et Isabelle Chartier=

Introduction et mise en contexte Étant donné la variété de disciplines dans notre équipe, il nous a été un peu difficile de trouver un cours sur lequel nous pouvions tous les trois rassembler nos forces et nos connaissances. Dans le cadre du deuxième travail pour le cours PPA-6015, nous avons décidé de nous intéresser au cours collégial : « Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines » (IPMSH). Ce cours rejoint nos trois disciplines qui sont l’anthropologie, l’histoire de l’art et la philosophie. Plus précisément, comment situer ce croisement de disciplines autour d’un cours de méthodologie? Même si nos disciplines sont passablement différentes, elles nous permettent d’envisager la diversité de contenu propre au cours que nous avons choisi. Dans ce travail, nous présenterons le cours sur lequel nous avons travaillé ainsi que la stratégie d’enseignement que nous avons développée par rapport à la séquence de cours qui mène à l’élaboration d’une problématique de recherche.

1. Présentation du programme Le cours que nous avons choisi fait partie du programme préuniversitaire de sciences humaines (300-A0) au niveau collégial. Les composantes de ce programme varient selon les établissements d’enseignement. Toutefois, il contient minimalement des cours de psychologie, d’économie et d’histoire ainsi que des cours de méthodologie de recherche. Différents profils sont offerts aux étudiants pour répondre à leurs besoins spécifiques. Par exemple, le Cégep de Saint-Laurent offre les profils : enjeux internationaux, mathématiques et société et la personne et son milieu. Le volet international semble très présent dans les différents profils en sciences humaines. Malgré ces différences, ce programme permet à l’ensemble des étudiants de se préparer adéquatement à des études universitaires (1er cycle) dans l’une ou l’autre des disciplines associées aux sciences humaines (éducation, droit, administration, anthropologie, sociologie, sciences politiques, philosophie et économie, entre autres).

2. Description de la compétence Dans le cadre du cours IPMSH, les élèves sont invités à la fois à acquérir des notions théoriques relatives aux différentes méthodologies utilisées en sciences humaines, à participer à des séances de laboratoire pratiques et surtout à réaliser eux-mêmes une recherche empirique en sciences humaines. Le cours permet aux élèves d’atteindre la compétence suivante, telle que décrite par le Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports (2003) : ± Appliquer la démarche scientifique à une recherche empirique en sciences humaines (022Q). Il permet aussi d’aider les étudiants à atteindre un des buts généraux du programme : ± Utiliser des méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études (Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports 2003). La compétence est donc intimement reliée à la capacité des étudiants d’entreprendre des études universitaires de premier cycle et éventuellement de cycles supérieurs. Elle inclut les éléments de compétence suivants (Cégep de l’Outaouais 2007) : ± Expliquer les caractéristiques de la démarche scientifique en sciences humaines. ± **Définir un problème de recherche.** ± Choisir une méthode et une technique de recherche en lien avec le problème défini. ± Construire un instrument de collecte de données selon la méthode et la technique de recherche choisies. ± Réaliser la collecte de données avec l’instrument construit. ± Analyser les données recueillies. ± Interpréter les résultats de la recherche.

3. Description du cours et de sa place dans le programme

Le cours « Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines » (300-300-RE) est pondéré de façon à ce qu’il y ait deux heures de théorie, de pratique et de travaux personnels pour un total de 6 heures par semaine dédiées au cours : il s’agit de la formule 2-2-2. Les élèves passent donc 60 heures en classe ou en laboratoire durant la session. Ce cours fait partie des cours obligatoires du cursus des sciences humaines, au même titre que le cours 360-300-RE « Méthodes quantitatives » qui lui est préalable (Lapierre 2006). Par ailleurs, le cours IPMSH est normalement suivi durant la deuxième année d’étude, à la troisième session. Le cours doit se donner dans une optique pluridisciplinaire. Dans le prolongement de ce cours, il y a le cours de « Démarche d’intégration des acquis en sciences humaines » (300-301-RE). Il demande aux élèves de s’engager de façon plus indépendante dans un travail de recherche qui intègre l’ensemble des connaissances et compétences de plusieurs disciplines au programme. Enfin, il est à noter que les élèves ont théoriquement déjà acquis des connaissances dans diverses disciplines et qu’ils sont prêts à les mettre en pratique.

4. Caractéristiques des étudiants Les élèves du programme préuniversitaire en sciences humaines n’ont pas nécessairement tous suivi les mêmes cours durant leur première année, puisqu’ils peuvent choisir les disciplines qu’ils veulent explorer en plus de la psychologie, l’histoire et l’économie. Nous estimons qu’ils sont âgés majoritairement entre 18 et 20 ans puisqu’ils se dirigent vers le milieu universitaire et sont normalement en début de parcours. De plus, le programme de sciences humaines est parfois considéré comme étant plus facile que celui des sciences de la nature et certains élèves croient qu’ils n’ont pas besoin de fournir beaucoup d’efforts pour réussir. Le manque de motivation peut donc affecter plusieurs étudiants.

5. Problématique (s) d'apprentissage Ce cours est aux prises des particularités épistémologiques inhérentes à la diversité des domaines des sciences humaines. Nous sommes bel et bien à l’heure de la pluridisciplinarité, voire de l’interdisciplinarité. En effet, les approches sont tellement variées qu’il peut être difficile pour les élèves d’assimiler, et pour les professeurs d’enseigner les principes de la recherche qui sont à la fois **qualitatifs** et **quantitatifs**. Nous sommes aussi en présence d’un contenu dense et varié. En effet, poser une problématique en philosophie, en anthropologie ou en histoire de l’art fait appel non seulement à des cultures disciplinaires spécifiques, mais relève aussi de champs épistémologiques différents; poser la question sur l’être humain ne renvoie pas aux mêmes approches, aux mêmes méthodes et aux mêmes terminologies. Les professeurs qui donnent ce cours n'ont souvent pas toujours les compétences très diversifiées qu’un tel enseignement demande. La plupart du temps, ils sont à l'aise avec une seule méthode ou même technique de recherche. Pour pallier à ces difficultés, il sera de rigueur de se concentrer surtout sur les principes fondamentaux des techniques de la recherche et de demander de l’aide extérieure lorsque les limites des compétences de l’enseignant sont atteintes.

Au moment de la recension des écrits, on retrouve la même complexité, particulièrement en lien avec les cibles potentielles de recherche. Les élèves sont confrontés à une quantité exponentielle de données pour une seule et même problématique ou thème. Même si les requêtes de recherche se font à partir des mêmes syntagmes, elles ne proviennent pas toujours de la discipline visée. Comment faire la distinction et exercer un bon jugement critique des résultats bibliographiques recensés en fonction de leurs disciplines d’appartenance? De plus, dans la recherche documentaire, ces résultats sont exponentiels sur le plan quantitatif. Par exemple, le mot « être humain » renvoie à une multitude d’auteurs et de ressources bibliographiques qui ne sont pas tous fiables. Le problème est d’autant plus important que les élèves utilisent quotidiennement des moteurs de recherche facilement accessibles sur internet et qu’ils ont parfois de la difficulté à reconnaitre qu’ils peuvent utiliser certaines sources d’informations plus ou moins douteuses, tel que Wikipédia. Comment faire une bonne //sélection des références collectées?//

//Qu’est-ce à dire?// D’abord qu’il est non seulement difficile, voire impossible, pour les étudiants d’assimiler la multitude des méthodes de recherche. En raison de cette complexité, entre autres, la motivation des étudiants pour ce cours est un des principaux enjeux auquel l’enseignant doit faire face. Pour ce faire, nous sommes en faveur d’une approche inductive. D'une part, elle sera appliquée aux stratégies et méthodes d’apprentissages (cf. enseignement par les pairs, laboratoire, discussion, projet, apprentissage coopératif, travail en équipe, recherche guidée, etc.). D’autre part, l’approche inductive grâce aux TIC favorisera les liens entre les différents domaines d’études puisque des exemples variés seront utilisés. Cette synergie entre méthodes d’apprentissages et TIC permettra plus facilement de diriger, d’organiser, de concilier et d’intégrer dans un même cours les champs d’études de prédilection des étudiants tout en conservant une bonne dynamique de groupe.

Extrait du cours choisi : séquence de leçons

1. Brève description Il s’agit essentiellement d’expliquer les étapes et les processus préalables à toute recherche scientifique. Dans un premier temps, il faudra définir les caractéristiques propres aux recherches scientifiques. Dans un deuxième temps, nous devrons faire prendre connaissance des ressources documentaires, des bases de données et de tous les outils de recherche et établir les critères qui permettent de déterminer si les sources d’informations trouvées sont fiables ou non. Finalement, l’élève devra élaborer une problématique de recherche (thème, problèmes, état de la question, objectifs et hypothèses) qui nous permettra d’évaluer s’ils ont atteint les objectifs. Ce premier travail servira de base à la suite de la recherche empirique qu’il devra effectuer durant le reste de la session.

Cette séquence de cours se situe généralement entre le 5e et le 7e cours du semestre[1]. Toutefois, nous avons pensé qu’il serait intéressant de placer cette séquence dès le début de la session, dès le 2e ou le 3e cours. Le fait de situer cette leçon à ce moment permettra aux étudiants de commencer la réflexion quant à leur sujet de recherche et d’entreprendre le plus tôt possible leur recherche documentaire. Une fois les outils en main et quelques lectures entamées, nous pensons qu’ils seront mieux en mesure de saisir les notions relatives à l’élaboration d’un outil de collecte de données en sciences humaines et de comprendre l'importance de l'éthique dans les activités de recherche[2].

2. Types d'apprentissages visés Les apprentissages visés ici relèvent de stratégies cognitives et d’attitudes. Ils font appel essentiellement à des compétences intellectuelles d’analyse et de synthèse. En fait, les étudiants devront apprendre des faits, appliquer des procédures et inventer des stratégies cognitives au cours de la séquence (Rieunier 2000). Ils devront connaître les différentes sources d’informations disponibles et leurs caractéristiques, savoir comment les trouver à la bibliothèque ou sur Internet et surtout développer eux-mêmes une stratégie pour obtenir des informations pertinentes sur leur sujet de recherche afin d’élaborer une problématique de recherche.

En plus de ces apprentissages d’ordre cognitif, cette séquence d’enseignement vise aussi à inculquer une attitude particulière chez les élèves pour qu’ils aient le réflexe d’utiliser leurs nouvelles connaissances dans tout futur travail de session. Cette séquence d’enseignement vise à les rendre plus critiques face à la multitude d’informations qu’ils peuvent trouver sur un sujet donné, mais ils doivent mettre l’énergie et le temps nécessaires pour le faire. L’apprentissage d’une rigueur de travail et d’une motivation à toujours remettre en question les sources d’information découvertes et les résultats de recherches présentés dans les médias est aussi important que la connaissance des bases de données incontournables dans différentes disciplines (encyclopédies, dictionnaires spécialisés et périodiques entre autres). En fait, « si l’individu n’est pas capable de canaliser dans un sens déterminé après sa formation, donc si nous ne sommes pas capables d’atteindre les objectifs du domaine affectif, être en mesure d’enseigner des techniques ne signifie pas grand-chose, pour ne pas dire rien » (Rieunier 2000, 33).

Intentions de formation Ce cours vise à préparer l’étudiant aux études universitaires, dans un domaine des sciences humaines (psychologie, économie, etc.). Il prépare l’étudiant à effectuer des travaux de recherches, par une méthodologie efficace : recension des écrits, gestion de l’information, recueil de données empiriques et analyse des données dans un travail rédigé et composé de façon ordonnée selon les règles propre à l’élaboration d’un rapport de recherche (problématique, méthodologie, description et analyse des résultats).

1. Objectifs intégrateur et d'apprentissage L’objectif intégrateur dans notre séquence de leçons est de : ± Développer une problématique de recherche à l'aide de sources d'informations fiables dans un domaine précis des sciences humaines.

Nous avons aussi identifié différents objectifs d’apprentissage sous-jacents à cet objectif intégrateur : ± utiliser des outils de recherche documentaire; ± évaluer des sources d'informations diverses dans un domaine précis des sciences humaines; ± rédigé des notes de lecture; ± identifier une question de recherche se prêtant à une démarche empirique; ± élaborer une problématique de recherche en respectant les critères propres aux communications scientifiques.

2. Analyse des objectifs dans la taxonomie de Bloom et de Tardif Dans la taxonomie de Bloom, notre objectif intégrateur fait appel au domaine cognitif, et se place dans 4 niveaux : l’application (troisième niveau d’un processus concret), ainsi que les niveaux de l’analyse, de la synthèse et de l’évaluation, soit les derniers processus (abstraits) dans la pyramide de l’apprentissage (Chamberland, Lavoie et Marquis 2006). Il s’agit pour l’étudiant : ± d’utiliser des outils de recherche ± d’identifier des éléments et des principes d’organisation; ± de produire un travail de synthèse selon une démarche précise; ± de porter un jugement critique selon les connaissances théoriques acquises.

En effet, après avoir appris les étapes de la recension des écrits et par le fait même du fonctionnement de différentes bases de données ou de répertoires, l’étudiant devra entreprendre sa propre recherche bibliographique. Il devra normalement « être capable de se rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un problème » (Chamberland //et al// 2006, 12); c’est-à-dire qu’il utilisera les procédures connues et les appliquera pour le travail demandé. Il devra par la suite lire et évaluer les différentes sources d’information. Il analysera ces sources pour rédiger ses notes de lecture (qu’il devra remettre à l’enseignant par la suite) et identifier une question de recherche. Finalement, l’élaboration de la problématique se situe au niveau de la synthèse : il sera capable de « produire une œuvre personnelle après avoir conçu un plan d’action » (Chamberland //et al.// 2006, 12). En définitive, l’élève doit être capable de porter un jugement sur les sources documentaires qu’il trouve afin de les utiliser adéquatement dans la problématique et non seulement trouver des informations, peu importe leur pertinence.

Dans la taxonomie de Tardif, cet objectif fait appel à des connaissances conditionnelles (ou stratégiques) et procédurales. D’une part, les étudiants doivent //savoir comment// procéder selon les différentes étapes (connaissances procédurales) pour trouver les sources (recherche dans des bases de données et des catalogues de bibliothèques entre autres) avant même de les évaluer (Tardif 1993). Au niveau des connaissances conditionnelles, l’étudiant identifie les sources selon leur provenance et selon leur fortune critique. Il voit si elles ont été citées ailleurs. Il peut ainsi déduire si elles sont assez pertinentes pour être utilisées et analysées. Par rapport aux connaissances conditionnelles ou stratégiques, l’étudiant « prend en considération plusieurs conditions afin de pouvoir poser une action » (Chamberland //et al.// 2006, 16). La provenance de la source, son utilisation, sa crédibilité, sa pertinence au sein de l’orientation de son travail de recherche sont toutes prises en considération pour poser un jugement. Il est important d’insister sur ce point, surtout si les connaissances conditionnelles sont souvent négligées dans le monde scolaire (Chamberland //et al//. 2006, 16) ; c’est l’étape qui aidera l’étudiant à développer un esprit critique et un esprit de synthèse. Ceci lui viendra en aide autant pour ses études universitaires que dans le monde professionnel, mais aussi au point de vue de son développement personnel.

Pour ce qui est de nos objectifs d’apprentissages, voici où ils se situent précisément dans les deux taxonomies :



Description de la stratégie pédagogique

1. Démarche générale Étant donné que nous avons à composer avec des élèves qui ne sont pas nécessairement très motivés et qui ne comprennent peut-être pas bien l’utilité d’un cours comme celui-ci, nous voulons privilégier une démarche inductive dans le cadre de notre séquence de cours. Selon Meirieu (cité dans Rieunier 2000, 39), l’induction « correspond à l’activité qui nous permet de généraliser à partir de différents cas particuliers ». Cette démarche permet donc de commencer une leçon en utilisant des exemples qui sont intimement reliés à la vie des étudiants pour ensuite arriver à enseigner les concepts abstraits qu’ils illustrent. De cette façon, les élèves peuvent voir dès le départ à quoi peuvent servir les notions qu’ils doivent apprendre et ils seront ainsi plus motivés.

L’induction est aussi un processus mental qui est utilisé dans la démarche scientifique, mais qui est souvent négligé par les enseignants que la démarche déductive. Par exemple, en anthropologie, le chercheur ne développe pas simplement une hypothèse qu’il va aller tester par une collecte de données empiriques. Il va plutôt développer différentes hypothèses à différents moments de sa recherche de terrain qu’il testera au fur et à mesure pour en générer d’autres de manière plus exploratoire à partir des données recueillies. L’utilisation de la démarche inductive en classe permettra donc aux étudiants à la fois d’être plus motivés et d’être exposés à une façon différente de penser qu’ils pourront être amenés à utiliser dans leur travail de recherche.

2. Méthodes d'enseignement respectives aux trois cours de la séquence

2.1 Le groupe de discussion : premier cours Le premier cours de notre séquence traitera des critères de scientificité et des différents types de questions et d’hypothèses dans la recherche scientifique, ce qui correspond à la leçon 1 et 2 dans le cours interactif intitulé « La recherche et les sciences humaines... Le cours multimédia! » développé par le CCDMD que les élèves devront avoir complétées avant d’arriver en classe (voir la section sur les TICS pour plus de détails). Le groupe de discussion constituera la méthode d’enseignement privilégiée durant ce premier cours de la séquence pour que les élèves soient en mesure de reconstruire les principes de scientificité d’une recherche à partir d’exemples concrets, actuels et qui les intéressent.

Le groupe sera donc divisé en équipes de 4 à 6 personnes qui devront lire deux articles de journaux ou magazines traitant d’une problématique qui est susceptible de les intéresser. Le premier article traitera des résultats d’une recherche scientifique résumée par un journaliste. Par exemple, on retrouve dans le numéro 172 de la revue //Sciences humaines// en juin 2006 un article intitulé « L’ordinateur facteur de réussite scolaire » qui traite brièvement de diverses recherches sur le sujet. Après avoir lu cet article, les élèves seront invités, en équipe, à déterminer quelles étaient les questions de recherche des chercheurs dont il est question dans l’article et qu’elles sont les caractéristiques de ces questions. Le deuxième article sera un texte d’opinion sur un sujet d’actualité, opinion qui mériterait d’être vérifiée empiriquement. Par exemple, les élèves pourraient lire l’article « Les Anglais avaient raison » d’Yves Boisvert publié dans //La Presse// du lundi 4 juin 2007 qui traite de l’insuccès des fusions municipales. Ils seront invités à trouver une question de recherche qui permettrait de vérifier l’opinion de l’auteur. Cette première partie de l’activité, qui se déroulera selon la forme du buzz-groupe, favorise la participation des élèves timides et permet d’intégrer des éléments d’actualité au cours pour favoriser la motivation des élèves (Chanberland //et// //al.// 1995). Les élèves pourront discuter entre eux après le cours du sujet de recherche qu’ils aimeraient développer dans un forum de discussion.

La deuxième partie de l’activité prendra la forme d’une plénière durant laquelle un porte-parole de chaque équipe soumettra les questions trouvées à l’évaluation de tous par rapport à leur scientificité. Cette période de discussion en grand groupe permettra à tous d’avoir accès à la même information et surtout à l’enseignant de vérifier si les élèves ont compris comment formuler une question de recherche scientifique (Chamberland //et al//. 1995). Tout au long de cette discussion, l’enseignant consignera au tableau les critères de scientificité d’une recherche et d’une bonne question de recherche évoqués par les élèves et il pourra en ajouter par la suite si la liste n’est pas exhaustive. Le cours se terminera avec un résumé de ce qui est le plus important à retenir lorsque les élèves choisiront leur propre sujet de recherche.

2.2 Le laboratoire : deuxième cours La formule du laboratoire de recherche documentaire est retenue en raison de sa particularité d’apprentissage à la fois médiatisée et pédocentrée (Chamberland //et al.// 2006). D’une part, elle permet à l’élève de se familiariser avec les techniques informatiques de l’information. D’autre part, elle stimule l’étudiant à une certaine autonomie dans l’acquisition des connaissances. L’étudiant se familiarisera avec la diversité des bases données ainsi qu’avec la gestion des mégas moteurs de recherche (selon la disponibilité au Cégep). Il développera la capacité de sélection par l’observation face à la pluralité des sources accessibles, en fonction de critères de repérages. Le laboratoire consistera à trouver des sources et à juger de leur pertinence. Il est entendu que l’étudiant aura déjà été, dans le cours précédent, sensibilisé à l’évaluation de la scientificité d’une recherche et l’exercice lui permettra de réutiliser ces connaissances et plus d’en acquérir de nouvelles.

La mise en œuvre de cette activité aura lieu dans les laboratoires de recherche de la bibliothèque du Cégep. Dans la première partie du cours, le groupe sera divisé en équipes de 3 à 4 personnes. Chaque équipe travaillera sur un type d’outil de recherche documentaire au laboratoire (recherche dans le catalogue de la bibliothèque, bases de données de journaux et d’articles et finalement le Web en général). Leur mandat sera de développer une page Web sur Word qui décrira la procédure pour utiliser leur outil respectif. L’équipe devra aussi inclure dans sa page un arbre de décision permettant de juger de la qualité des sources pouvant être trouvées à l’aide de leur outil de recherche. Une fois l’activité terminée, les pages Web seront commentées par l’enseignant en classe (les élèves pourront donc réagir à l’évaluation). De cette façon, l’enseignant vérifiera et confortera la compréhension de la logique et des principes de la recherche documentaire en lien avec la leçon 4 du cours interactif sur cédérom durant la deuxième partie du cours. Un temps sera alloué pour la correction des pages qui seront ensuite intégrées dans un seul site Web pouvant être consulté pour tous. Ce site pourra aussi être utilisé par les étudiants de première année qui auront des travaux de recherche à faire avant d’avoir suivi le cours IPMSH. La tâche sera ainsi plus motivante parce que plus authentique.

2.3 La recherche guidée : troisième cours Le dernier cours de notre séquence introduit une formule pédagogique utilisée tout au long de la session : la recherche guidée. Nous décrirons les premières étapes de cette formule en application directe avec la séquence de notre cours. La production d’une recherche empirique est en effet directement reliée à la compétence visée dans le cours IPMSH. Il semble tout à fait adéquat que cette recherche soit soutenue et guidée par l’enseignant, afin de contribuer à la motivation de l’étudiant et à l’atteinte des objectifs d’apprentissage. La recherche guidée s’applique d’autant plus qu’elle est une méthode qui « implique l’apprenant dans l’observation, l’analyse, la vérification et la généralisation de concepts, de notions ou de règles » (Chamberland //et al.// 2006, 147), soit les objectifs visés pour ce cours. Elle permet « le développement d’habiletés cognitives supérieures » (analyse et synthèse), et « favorise l’acquisition de méthodes de travail », pouvant être réutilisées dans d’autres milieux ou situations (Chamberland //et al.// 2006, 149).

Voici les étapes de la recherche guidée qui concerne l’élaboration de la problématique qui correspond à la leçon 5 dans le cours multimédia du CCDMD. L’étudiant est invité à discuter avec le professeur sur son sujet de recherche et les questions auxquelles il aimerait répondre dans son travail. Le troisième cours de notre séquence sera entièrement consacré à ces rencontres obligatoires. L’enseignant pourra alors lui donner des pistes et des indications à suivre selon le thème défini. Il proposera à l’étudiant de prendre contact avec certains spécialistes (professeurs ou chercheurs dans le domaine de l’étudiant, au Cégep ou dans une université). L’étudiant, lorsqu’il aura analysé ses sources d’information et qu’il aura ciblé certaines problématiques de recherche, pourra mener une petite enquête auprès de ces spécialistes en personne ou par courriel. Cette étape interactive est basée sur les méthodes de l’interview et des ressources de milieu. Elle motivera l’étudiant et minimisera les problèmes d’isolement et de solitude auxquels il est souvent confronté lors d’un travail de recherche.

Les étudiants entreprennent ensuite plus activement la recherche des sources d’information et en font part au professeur : la démarche de recherche et la bibliographie peuvent être envoyées par courriel ou déposées sur le forum Internet (Decclic) créé à cet effet pour que l’enseignant puisse déterminer si la première étape de la recherche s’est faite convenablement. L’enseignant sera alors en mesure de voir si les étudiants ont assimilé les principes du laboratoire et s’ils maîtrisent les outils de recherche (bases de données ou catalogues de bibliothèques).

Finalement, l’étudiant soumettra au professeur une problématique quelques semaines plus tard pour être en mesure d’entreprendre les dernières étapes de la recherche dont il aura été question durant les cours suivant notre séquence. L’enseignant devra discuter de cette problématique et la valider, en classe ou sur le forum de discussion. Nous conseillons en dernier lieu d’inviter les étudiants à mettre au fur et à mesure leurs résultats et leurs idées sur un blogue personnel. L’enseignant et les collègues de classe pourront ainsi donner leurs opinions ou leurs conseils.

L’enseignant s’assurera d’offrir des rétroactions pour chaque étape de la recherche afin de stimuler l’étudiant et pour qu’il reconnaisse les points forts et faibles de sa démarche. Le forum semble être un bon outil pour le suivi de cette démarche. L’évaluation peut alors être formative ou sommative, selon le choix de l’enseignant. Nous avons considéré la question et il semble qu’une évaluation sommative (pour un minimum de points) soit adéquate pour encourager les étudiants à respecter les délais de remise des travaux. Nous considérons que si les évaluations des différentes étapes de la recherche se limitent à être formatives, un certain nombre d’étudiants ne participeront pas et attendront au dernier moment pour remettre le travail de recherche. Ces étudiants n’auront alors pas reçu l’encadrement nécessaire, ils ne se seront pas améliorés au cours de la démarche et l’enseignant n’aura pas été en mesure d’évaluer l’intégration progressive des connaissances et des applications.

3. Intégrations principales des TIC  

La stratégie proposée pour le travail personnel s’inscrit dans une démarche plus déductive que celle proposée en classe. Les étudiants sont censés avoir complété les leçons indiquées dans le plan de cours avant d’arriver en classe. Ils devront prendre soin de bien les parcourir. Cela sous-entend qu’en fonction de l’importance des thèmes respectifs du cours, l’enseignant ne reviendra pas systématiquement sur les notions apprises dans un exposé magistral. De plus, il est à noter que le cédérom contient des exercices formatifs qui permettent de vérifier si les élèves ont bien compris ce qu’ils ont lu. Dans cette optique, l’autonomie des étudiants est stimulée et ils deviennent plus actifs dans leur apprentissage. Le caractère interactif des leçons permet aussi de diversifier les activités d’apprentissage puisque les élèves devront lire plusieurs autres textes dans le cadre de leur propre travail de recherche.



L’utilisation d’un forum de discussion sur Decclic permet une participation plus large des étudiants et une meilleure implication par rapport à ce qui s’est dit en classe, après le premier cours. Dans cette logique, les élèves seront invités à aller inscrire leurs idées et sujets de recherche sur un forum de discussion spécifique à cette activité dans Decclic afin de cibler les intérêts de futurs coéquipiers. L’enseignant pourra aussi rapidement donner une rétroaction sur la pertinence et la faisabilité des thèmes de recherche en participant lui aussi à ce même forum.

Par ailleurs, plusieurs ressources Internet identifiées par l’enseignant seront intégrées à la plateforme Decclic. Ces ressources serviront tout d’abord à donner quelques pistes de réflexion supplémentaires selon les sujets de recherche choisis par les étudiants. Ensuite, il y aura un lien au site développé par les étudiants au deuxième cours de la séquence. Ils pourront utiliser les procéduriers développés par les autres équipes dans leur propre recherche documentaire. Finalement, un lien au blogue de chaque élève sera présent pour que tous puissent avoir accès aux réflexions des autres durant la session. En fait, les étudiants devront commenter le blogue d’au moins deux autres de ses pairs durant la session.

Conclusion Étant donné que le cours « Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines » n’est pas toujours très populaire, nous avons décidé de miser sur la participation des étudiants en classe pour favoriser la motivation. En effet, nous avons décidé de remplacer l’utilisation systématique des exposés magistraux par l’utilisation du cédérom « La recherche et les sciences humaines... Le cours multimédia! 3.0. » développé au CCDMD pour que les élèves acquièrent les connaissances déclaratives essentielles à l’élaboration d’une problématique de recherche. Les heures de classe ont donc pu être consacrées aux groupes de discussions, au laboratoire et à la recherche guidée. La collaboration entre les enseignants des diverses disciplines et entre les étudiants permet de minimiser les inconvénients de la diversité des approches et méthodes de recherche à présenter dans le cours IPMSH.

== Références citées

Boisvers, Y., (2007). Les Anglais avaient raison. //La Presse//. 4 juin 2007.

Cégep de l’Outaouais. (2007). //Description des cours//. Récupéré le 6 juin 2007 de http://www.cegepoutaouais.qc.ca/public/51f85850-99ac-4eb2-b7db-3999caa2a378/sc-hum-04.pdf

Cégep Saint-Laurent. (2007). //300.A0 Sciences humaines.// Récupéré le 10 juin 2007 de http://www.cegep-st-laurent.qc.ca/?2BB337D2-CEB6-4DA6-9642-F127F304533B

Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). //20 formules pédagogiques//. Québec : Presse de l’Université du Québec.

Fournier, M. (2006). L’ordinateur, facteur de réussite scolaire. //Sciences humaines//, 172. Récupéré le 7 juin 2007 de http://www.scienceshumaines.com/l-ordinateur,-facteur-de-reussite-scolaire_fr_14593.html

Lapierre, L. (2006). //Plan de cours : Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines.// Montréal : Cégep Saint-Laurent.

Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports. (2003). //Répertoire des programmes et des cours de l’enseignement collégial : 300-A0, Sciences humaines//. Récupéré le 29 mai 2007 de http://www.meq.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/program/300A0.asp

Mottet, M. (2000). Que puis-je faire avec Internet dans ma classe? //Clic//, 32. Récupéré le 6 juin 2007 de http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=99

Richard, M. (2006). //Cours du Cégep de Saint-Jérôme// : //Plan du cours 300.300.RE, IPMSH//. Récupéré le 29 mai 2007 de http://cours.cegep-st-jerome.qc.ca/350-102-m.r/IPMSH/Plancours300A06g05.htm

Rieunier, A. (2000). //Préparer un cours.// Tome 2. Paris : ESF.

Saumier, A. (2007). //Collège Édouard-Montpetit, Initiation pratique à la méthodologie des Sciences humaines : Plan de cours//. Récupéré le 29 mai 2007 de http://ww2.college-em.qc.ca/prof/asaumier/msh/pdc/pdch07.html

Tardif, J. (1993). //Pour un enseignement stratégique.// Montréal : Éditions logiques

Trépanier, L. (2007). //Centre collégial de développement de matériel didactique, Ressources disciplinaires : La recherche et les sciences humaines... Le cours multimédia! 3.0.// Récupéré le 29 mai 2007 de http://www.ccdmd.qc.ca/ressources/?id=1087

[1] Par exemple, dans la planification du cours du Cégep Edouard-Montpetit : http://ww2.college-em.qc.ca/prof/asaumier/msh/pdc/pdch07.html (consulté le 4 juin 2007). [2] Ces notions sont exposées dès les premières semaines de cours au Cégep Edouard-Montpetit, avant le travail en laboratoire.