La+simulation

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 * Simulation**

Simon De Sousa, Guillaume Paul-Limoges et Yannick Barré

 * Autres appellations**

En anglais comme en français : simulation

Description
La simulation est une « activité pédagogique inscrite dans le cadre d’un modèle qui reproduit une situation réelle aussi fidèlement que possible dans le but de permettre une étude ou une confrontation avec les divers aspects de cette situation sans qu’il soit nécessaire d’entrer directement en contact avec le monde réel » (Legendre 1993).

Plus simplement, Chamberland (1996) définit la simulation comme une « reproduction d’une situation constituant un modèle simplifié mais juste d’une réalité ». La simulation permet donc de mieux comprendre la réalité en la dépouillant de ses éléments complexes et en mettant en valeur les facteurs importants. L’aspect simplification renvoie donc à une évacuation des éléments non essentiels de la réalité.

Lean et al. (2006) divisent les simulations en deux catégories : celles utilisant l’ordinateur et celles ne l’utilisant pas. Parmi les simulations utilisant l’ordinateur, on retrouve les jeux informatiques, les simulateurs d’entraînement et les simulateurs de modélisation. Parmi les simulations n’utilisant pas l’ordinateur, il y a les jeux de rôle et les jeux éducatifs.

Plusieurs définitions des concepts du jeu, de la simulation et du jeu de rôle ont été formulées, et il n’y a pas vraiment de consensus... Les définitions se recoupent. Il y a souvent confusion entre jeu, simulation et jeu de rôle, même dans la littérature spécialisée. Jacobs and Dempsy (1993) affirment que : « the distinction between simulation and games is often blurred.” (dans Akilli, 2007 : 4). Selon Chamberland, la simulation se distinguerait toutefois du jeu de rôle de par sa volonté de mener à une compréhension objective de la réalité, tandis que pour le jeu de rôle, la subjectivité est beaucoup plus importante.

Dans Chamberland (1996) on distingue par contre trois types de simulations : la simulation/personne, la simulation/machine et la simulation personne/machine. La simulation/personne ne fait intervenir que des personnes dans des modèles de réalités sociales et est utilisée essentiellement pour l’enseignement. Le micro-enseignement en est un exemple. La simulation/machine fait intervenir l’ordinateur comme élément principal. On utilise surtout ce genre de simulation en recherche, où des modèles mathématiques servent à étudier l’effet de différents facteurs sur des situations simulées (ex. : simulation de l’effet de l’augmentation de la population sur les ressources alimentaires). La simulation personne/machine fait intervenir l’ordinateur, mais il est au service de l’usager afin de faciliter la prise de décisions (calculs, banques d’informations). On retrouve souvent ce genre de simulation dans les sciences de l’administration.

D’après Ingram et Jackson (2004), les simulations font intervenir une grande quantité de variables qui interagissent ensemble et peuvent fournir un modèle réaliste de la vraie vie comportant des problèmes indéfinis (complexes) qui requièrent l’analyse de plusieurs variables et qui peuvent nécessiter plus d’une action. La nature indéfinie des problèmes posés dans les simulations fournit un environnement d’apprentissage authentique. Ces tâches authentiques permettent aux étudiants de reconnaître l’interconnectivité entre les concepts en tenant compte du contexte et ainsi facilitent l’adaptation des connaissances à des situations variées.

Les qualités primordiales de la simulation sont : • Sa simplicité : pour rendre le phénomène réel plus facile à comprendre. • Sa justesse ou sa validité : pour que les apprentissages correspondent à la réalité.

Ainsi, d’après Chamberland (1996), pour que la simulation soit bénéfique, il faut qu’elle soit valide, donc qu’elle soit fidèle et qu’elle ne fausse pas la réalité. Il faut donc augmenter le réalisme en complexifiant le modèle. Le réalisme est nécessaire pour augmenter la valeur des apprentissages. Par contre, la complexification rend difficile la création et l’utilisation de la simulation et nuit à l’apprentissage en créant une confusion chez l’élève. D’un autre côté, la simplicité fausse la réalité et peut mener à des apprentissages faussés. Il faut donc trouver un compromis entre exhaustivité et simplicité, ce qui n’est pas nécessairement aisé.

Un « debriefing » doit obligatoirement suivre la simulation. C’est une séance de discussion permettant aux protagonistes de prendre un recul par rapport à la simulation, de discuter de leurs impressions et émotions face à l’activité et de faire un rappel des événements importants. L’enseignant doit ensuite, avec les étudiants, faire une analyse de la simulation en rappelant les objectifs visés, ce qui permet de faire le lien entre le modèle utilisé (la simulation) et la réalité. L’enseignant doit favoriser l’énonciation des concepts par les étudiants et élaborer sur ces concepts, ce qui permettra une meilleure synthèse des notions abordées.

La simulation est une formule pédagogique que l’on peut considérer non traditionnelle. St-Germain et Leveault (1997) citent huit raisons pour lesquelles les enseignants résistent à utiliser ces nouvelles approches : 1) Homéostasie : la tendance à revenir aux méthodes traditionnelles après avoir fait l’essai des simulations 2) Habitude : la préférence pour ce qui est familier 3) Primauté : la tendance des enseignant à utiliser les méthodes qu’ils ont subits lorsqu’ils étaient étudiants. 4) Perception et rétention sélective : le biais résultant de la sélection des informations qui collent bien aux notions préconçues 5) Dépendance : la dépendance au jugement des collègues et des supérieurs 6) Superego : le besoin de se conformer aux autres et d’accepter sans critique les visions traditionnelles 7) Manque de confiance en soi : le manque de confiance en ses capacités à améliorer les méthodes d’enseignement actuelles 8) Insécurité : la perception que le changement apporte des problèmes


 * Explication des liens avec les théories de l’apprentissage**

Avant même d’être une méthode pédagogique, la simulation est présente comme stratégie cognitive de longue date. « Pour Jacques Monod, « c’est le puissant développement et l’usage intensif de la fonction de simulation qui paraissent caractériser les propriétés uniques du cerveau de l’homme. Cela porte au plus profond des fonctions cognitives, ce sur quoi le langage repose et qu’il n’explicite qu’en partie ». » (cité dans Yaiche, 1996 : 15). En ce sens, il y a là un premier lien avec la théorie cognitiviste.

La simulation permet d’augmenter l’authenticité des tâches d’apprentissage (Ingram and Jackson 2004) et donc s’inscrit bien dans l’approche par compétence préconisée dans le milieu collégial au Québec.

La simulation est très pédocentrée car l’étudiant est au centre de l’activité. Elle est très stimulante pour la motivation de l’apprenant. Dans le système éducatif actuel, elle s’inscrit en réaction aux méthodes dites traditionnelles. Elle vise à contrer le désintéressement des élèves par des méthodes pédagogiques dynamiques, qui rendent l’apprenant plus impliqué. En ce sens, l’emploi même de la formule du « jeu », d’où relève la simulation, comme méthode pédagogique renvoie à notre avis (Guillaume et Yannick) à une conception humaniste de l’enseignement : l’apprentissage par le jeu, par l’expérience, par la découverte relèvent certainement de cette vision alternative de l’enseignement.

L'élève est appelé à explorer la simulation à sa façon et apprend par essais/erreurs. Cet aspect de la simulation est en accord avec la vision constructiviste de l’apprentissage selon laquelle l’étudiant construit son savoir à partir de sa propre activité. L’organisation du groupe peut être très variable; une ou plusieurs personnes peuvent interagir dans la simulation. Les activités d’apprentissage en groupe que peuvent offrir certaines formes de simulation cadrent bien dans le paradigme du socioconstructivisme selon lequel les étudiants ne construisent pas seuls leurs connaissances, mais plutôt en étant en interaction avec les autres dans un contexte social donné. Elle peut être une méthode pédagogique très riche en interactions avec les autres.

Puisque l’ordinateur y tient souvent une place importante, on dira que cette technique pédagogique est très médiatisée. Il y a donc beaucoup de possibilité quant à l’utilisation des TIC dans les simulations. Elle demande un grand travail préparatoire à l’enseignant et donne une grande place à l’apprenant lors de sa mise en œuvre.

Enfin, dans sa forme, nous croyons (Guillaume et Yannick) que la simulation peut être adaptée aux différents courants théoriques en éducation : on pourrait développer une simulation axée sur la réaction à certains stimuli dans une perspective très behavioriste : les simulateurs développés lors de la Seconde Guerre mondiale pour l’entraînement des militaires étaient certainement inspirés de l’école béhavioriste, qui jouissait d’une grande prépondérance dans les théories de l’éducation à cette époque. Bref, nous avons l’impression que les liens par rapport aux théories de l’éducation dépendent grandement de la simulation élaborée, et du modèle construit.


 * CONTEXTES APPROPRIÉS**

Les simulations peuvent s’adapter à tout type de sujet. Il incombe à l’enseignant de choisir une simulation appropriée ou d’en construire une et mettre en évidence les objectifs poursuivis lors de l’activité.

La simulation n’existe que par analogie avec la réalité : il est donc adéquat de l’utiliser pour reproduire, en plus simple, la complexité du réel. Ainsi selon Greenblat (1988) : • « L’exercice (la simulation) en est donc un de simplification pour faciliter la description, l’analyse ou la compréhension des faits, des lois et des comportements de tout ce qui constitue notre monde (Chamberland & Provost, 1996 : 55). »

Par ailleurs, c’est l’une des meilleures formules pédagogiques pour un apprentissage par l’expérience, formule qui est d’une grande valeur (Kolb, 1984, dans Chamberland & Provost, 1996). C’est donc une méthode d’apprentissage inductive, par l’expérience et la découverte. Dans la simulation, c’est l’expérience, la pratique qui permet l’intégration des apprentissages.


 * Possibilités d’utilisation des technologies de l’information**

La technologie et les ordinateurs en particulier ont permis un grand développement de l’usage des simulations dans l’enseignement. Auparavant, le principal usage pédagogique des simulations était dans les domaines des sciences et des sciences humaines. Elle permettait aux apprenants de s’approprier des concepts abstraits.

Avec les ordinateurs, les simulations sont maintenant utilisées pour l’enseignement de savoir plus techniques. Certains chercheurs définissent même la simulation en fonction des TIC : Ainsi, Tessmer, Jonassen & Caverly (1989) voient la simulation comme : « A simulated life scenario displayed on the computer, which the student has to act upon » (dans Akilli, 2007).

Cependant, les jeux et simulations informatisés (game-like learning environments) ont été mal intégrés au monde de l’enseignement. Selon Molenda & Sullivan (2003, dans Akilli, 2007) : “games and simulations are among the least used technology applications in education”. Ils seraient pourtant de puissants outils d’apprentissage et le retard des simulations serait un problème de méthode : les modèles de développement des « game-like learning environments » informatiques accuseraient un retard important par rapport aux changements dans le monde et dans le monde de l’éducation (Akilli 2007, Bates 2000).

Il est facile d’imaginer des simulations par ordinateur pour des domaines comme les sciences pures (un simulateur pour la recherche), le génie civil (un simulateur de séisme) et les domaines techniques (un simulateur de vol). En sciences humaines, les simulations sur ordinateur ou simulations personne/machine sont plus rares. Cependant, on peut imaginer que ce terrain particulier, c’est à dire les simulations en sciences humaines, se prête bien à l’intégration des TIC autres que les simulateurs stricto-sensu.

Par exemple, une simulation pourrait être imaginée et conçue pour simuler le fonctionnement d’organismes politiques internationaux : disons l’ONU, et disons que les étudiants incarnent des représentants des divers pays et interviennent sur des questions internationales. Ces étudiants utiliseraient les TIC de multiples façons : d’abord, par l’usage des interfaces de recherche (Maestro, Google Scholar et autres) pour se documenter sur leur pays par rapport aux enjeux des questions à débattre. Ensuite, par l’utilisation de logiciels de la suite Office (Word, Excel, Filemaker, au choix) pour synthétiser leurs recherches en fiches, en notes pour se préparer aux interactions. Ils pourraient également avoir comme consigne de construire un PowerPoint s’ils veulent soumettre une question à leurs collègues. Enfin, les discussions entre les représentants pourraient avoir lieu sur des forums de discussion comme Moodle. Ainsi, même sans l’utilisation d’un « logiciel de simulation » au sens propre il est possible et grandement profitable d’intégrer les TIC à des simulations qui, auparavant, étaient des simulations humaines, pour développer de nouveaux apprentissages chez les élèves.


 * Efficacité de la méthode :**

Il est bien difficile d’évaluer l’efficacité globale des différentes formes de simulation. D’une part, tous les chercheurs s’entendent pour affirmer que l’impact sur la __motivation scolaire__ est bien réel et important. À titre d’exemple, Wetcher-Hendricks & Luquet (2003) ont enseigné en classe le concept de stratification sociale via une simulation à partir de crayons de couleur. Les élèves ont été invités à évaluer l’enseignement sur une échelle de Likert et les étudiants ayant participé à la simulation ont été beaucoup plus motivés par le cours que ceux ayant reçu l’enseignement traditionnel.

D’autre part, l’effet est moins présent, ou mesurable, au niveau de la rétention des informations. Dans sa dissertation « Cognitive Retention of Generation Y Students Through the Use of Games and Simulations », Melanie A. Hicks a cherché à mesurer l’impact de l’utilisation de la simulation sur la rétention d’informations chez des étudiants de la génération Y. Elle caractérise cette génération par son grand usage des ordinateurs et des médiums électroniques. C’est la première génération à se servir activement de l’informatique pour apprendre. Dans le cadre de son étude, des contenus ont été enseignés de façon traditionnelle dans des groupes et par le biais de simulation dans d’autres. “The ending result of this study implies that the game and simulation conducted in the experimental course did not have a statistically significant effect on the retention test in comparison to the post-test.” (Hicks, 2007 : 69)

Enfin, le principal risque pédagogique lié à la simulation est la simplification excessive d’une réalité complexe. Le résultat en est que l’apprenant acquière une vision réductrice de la réalité qui biaise ses savoirs. À l’inverse, une simulation trop complexe peut entraîner un état de confusion chez l’apprenant.


 * AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES**

- méthode d’enseignement très motivante - valorisation accrue de l’apprentissage - permet l’implication et l’engagement dans son propre apprentissage - possibilité d’une performance concrète : l’apprenant FAIT quelque chose, il est actif - liberté et autonomie de l’apprenant - stimule le jugement, le discernement, la pensée critique et le développement de stratégies cognitives (résolution de problèmes). - favorise la métacognition : l'application concrète des notions théoriques permet à l’étudiant d’évaluer l’intégration de ses apprentissages - apprentissage d’habiletés dans le domaine interpersonnel ; relations, communication, prise de décisions. - fournit une rétroaction immédiate et permet un réajustement rapide - permet de saisir l’essentiel d’un phénomène dépouillé des ses attributs secondaires - favorise l'identification de liens de cause à effet. - meilleure intégration (mémoire à long terme) de l’apprentissage - diminuer les risques dans le cas de situations dangereuses

- meilleures compétences en informatique dans le cas d’une simulation sur une interface.


 * DÉSAVANTAGES POUR LES ÉLÈVES**

- risque de développer une vision réductrice d’une situation si le modèle est trop simple, ou encore de vivre de la confusion par rapport à une trop grande complexité du modèle. - risque de généralisation excessive à partir de la situation spécifique de la simulation... - ... et son pendant contraire : l’apprenant demeure « accroché » au détail (situation spécifique) plutôt qu’à la vue d’ensemble : lorsque la fiction garde plus de saveur que la réalité.


 * AVANTAGES POUR l’enseignant**

- Permet de s’affranchir des contraintes du monde réel (lenteur, rapidité, rareté et dangerosité d’un phénomène) - Permet de combiner la simulation avec la résolution de problèmes - Permet de vulgariser un phénomène complexe - Permet de faire une évaluation formative ou sommative des apprentissages - Méthode d’enseignement très stimulante


 * DÉSAVANTAGES POUR l’enseignant**

- l’évaluation du niveau de complexité du modèle est primordiale. Un modèle mal conçu compromet l’apprentissage : trop simple, il fausse les apprentissages alors que trop complexe, il engendre la confusion. - Temps de préparation de la simulation très long. La création de sa propre simulation est lourde pour l’enseignant. La conception est d’autant plus laborieuse et demandant des habiletés particulières dans le cas d’un modèle hautement médiatisé. - Réalisation de l'activité demande aussi beaucoup de temps, et demande une grande attention. - Faible disponibilité des simulations pré préparées (les simulations en français sont rares) - Difficulté de couvrir tous les objectifs prévus au cours


 * Conseils pratiques**

- Avant d’effectuer la simulation, les objectifs pédagogiques doivent être clairs et les étudiants doivent en être informés (avant ou après la simulation). - Y PENSER À DEUX FOIS !!! Évaluer si ça vaut la peine d’investir le temps et l’argent nécessaires à la construction de la simulation! Il existe des formules pédagogiques plus simples et moins onéreuses. - L’enseignant doit établir un horaire précis et réaliste (en réservant le quart du temps pour un debriefing) - La planification doit se faire à l’avance; une liste des ressources nécessaire s’avère utile (réservation de locaux, d’équipement, d’animateurs...) - L’animation : tout est une question de dosage. Il faut trouver l’équilibre entre structure et souplesse, aspect récréatif et éducatif, garder un tempo rapide sans stresser l’élève, et jongler entre les besoins collectifs du groupe et individuels de chaque apprenant. L’enseignant doit savoir s’effacer et stimuler la collaboration. - Ne pas sacrifier la discussion : elle garantit la qualité des apprentissages.


 * Exemple d’utilisation dans un cours de votre discipline (avec les TIC)**

Dans un cours de physiologie humaine à l’université, le professeur sous avait présenté un jeu/simulation sur son ordinateur (jeu qu’on pouvait se procurer sur Internet d’ailleurs). La simulation, assez simple, consistait à faire varier plusieurs facteurs chez un individu (pression sanguine, rythme cardiaque, concentration en calcium ou en sucre dans le sang…) et d’observer les effets physiologiques encourus. Une touche d’humour accompagnait le modèle et rendait l’activité assez distrayante. Mine de rien, cette petite activité attire l’attention, suscite l’intérêt et permet à l’enseignant de faire découvrir aux étudiants de façon interactive les effets physiologiques immédiats d’un dé balancement de l’homéostasie.

En sociologie : « Teaching Stratification With Crayons » La simulation humaine est basée sur un acquis des élèves, une des premières expériences d’inégalité sociale qu’ils ont vécue : la maternelle, où tous les élèves n’ont pas le même « kit » de crayons de couleurs (8, 24, 64 crayons). Tous se remémorent cette expérience et les sentiments (jalousie, etc.) liés à ce constat. Mentionnons que les auteurs conseillent d’accompagner l’expérience de matériel à lire sur la stratification sociale. L’enseignant distribue les boîtes de crayons (pour 30 individus ; 3 boîtes de 64, 7 boîtes de 24 et 20 boîtes de 8 crayons). Les étudiants reçoivent la consigne de porter attention aux sentiments/émotions qu’ils ressentent à ce moment. Ils doivent ensuite réaliser différents dessins demandés par le prof (15 minutes). Ils n’ont pas le droit de partager leurs crayons ! Après l’expérience, il y a discussion. Les auteurs proposent des questions pour orienter celle-ci et faire le lien avec les inégalités dans notre société (Wetcher-Hendricks & Luquet, 2003) : o What was it like to get more or fewer crayons ? o Would you steal for more crayons ? o What is the advantage of having more crayons ? o Do people with more crayons have an advantage from the start ? o Does relative deprivation (the experience of being deprived of something to which one thinks one is entitled) exists among crayon users? o What inequalities exist in society today ? o What advantages are enjoyed by the males ? Whites ? The rich ?

Les commentaires sur l’injustice sont nombreux. Ils surgissent parfois dès la distribution des crayons. Personnellement, nous (Guillaume et Yannick) trouvons l’activité intéressante parce qu’elle agit à la fois sur l’aspect cognitif et affectif des apprentissages. Il est aussi possible de faire forcer la dose en privant certains individus de crayons ; s’exclueront-ils, ou dessineront-ils avec un stylo pour s’intégrer, etc. ?

En histoire : La simulation dans Laveault & Corbeil (1983) est une simulation humaine. Elle est employée par Corbeil depuis 7 ans dans un cours d’histoire de niveau collégial. L’échantillon observé est deux groupes de 25 et 26 étudiants. Le jeu se déroule sur une mappemonde. Les étudiants sont divisés en équipes qui incarnent des états / régions géographiques. Ils peuvent effectuer des mouvements (avancer, soutenir, se défendre, convoyer) de leurs pièces (armées et flottes) en leur possession. Chaque mouvement exige des coûts. La capture de nouveaux territoires rapporte des crédits. À chaque « tour », l’équipe préparent un ordre écrit (précisant la date, le type de pièce, la destination, le coût du mouvement, le coût total, l’identité de leur pays). Le jeu se déroule selon 5 scénarios (règles particulières et objectifs d’équipes différents pour chaque scénario) : le colonialisme (1907-1914), rivalité franco-germanique (1923-1929), opposition franco-germanique (1933-1939), guerre froide (1947-1953) ; époque contemporaine (1974-1981).

Les équipes doivent expliquer leur stratégie pour chaque scénario et effectuer une comparaison entre le déroulement du jeu et l’histoire contemporaine. L’objectif vise une compréhension plus élaborée de l’histoire, pas seulement des faits, mais aussi des facteurs (rôle des alliances, géographie, importance du capital, etc...) par l’observation des concordances / divergences entre le modèle et la réalité et la formulation d’hypothèses à leur sujet.

Enfin, un scénario imaginé en histoire, car cette année nous avions comme consigne d'en élaborer un (Yannick) :

J’ai essayé d’imaginer une simulation par ordinateur qui emprunterait aux TIC pour le cours d’histoire de la civilisation occidentale 330-911. La compétence visée est : « reconnaître, dans une perspective historique, les caractéristiques essentielles de la civilisation occidentale ».

La simulation porterait sur la vie politique romaine, et viserait à faire comprendre le fonctionnement des organes de la République et de l’Empire. La simulation reproduirait le fonctionnement des organes de la République (modèle) et ferait comprendre aux élèves de façon concrète, via l’expérience, les problèmes de la République lorsqu’elle se désagrège et passe vers l’Empire....C’est une période charnière de l’histoire, les étudiants s’approprient des concepts historiques (qu’est-ce qu’une République, un Empire, comment fonctionnent leurs institutions, etc.) récurrents dans l’histoire de la civilisation occidentale.

Ma simulation vise plus particulièrement les éléments de compétence suivants : • Analyser les principales transformations de la civilisation occidentale. • Retracer la façon dont la civilisation occidentale s’est constituée dans son évolution temporelle et spatiale. • Rappeler les contributions significatives des civilisations qui sont à l’origine du monde occidental. Elle toucherait également (quoique un peu plus « par la bande », si je puis m’exprimer ainsi) deux autres éléments de compétence : • Démontrer l’importance des documents dans la construction des savoirs historiques • Distinguer différents points de vue de l’histoire sur des faits historiques.

Dans la simulation par ordinateur, les étudiants incarneraient des Romains qui se destinent à une carrière dans l’arène politique. Ils seraient de la //nobilitas// d’une gens ancestrale ou des //equites//, des parvenus qui aspirent à s’élever. Ils tenteraient de gravir les échelons (//cursus honorum//) des magistratures et d’influencer le destin politique de la République, pour se familiariser avec le fonctionnement et les limites des organes républicains de Rome. Les élèves deviendront donc des questeurs, des édiles, des préteurs, des consuls, des censeurs, des tribuns de la plèbe (etc.) : dans la simulation, ils obtiendraient des revenus et pourraient accomplir des actions selon les postes qu’ils occupent. Les élèves élaboreront des stratégies pour gravir les échelons : noueront-ils des alliances avec le Sénat ou la plèbe? Avec César, Pompée, Cicéron ? Ils pourront agiter les masses (tribun de la plèbe), décider de la conquête des provinces (consuls), enquêter sur leurs semblables (questeurs), se créer une clientèle, se dépenser en banquets et en jeux pour glorifier leur nom et se refaire sur le dos des provinces une fois parvenus au sommet...

Cependant, au fur et à mesure que le jeu progresse et que cessent les conquêtes s’accroît la masse d’indigents, les institutions se sclérosent, Rome devient de plus en plus ingouvernable.... et les mécanismes du jeu sont modifiés.

Dans la simulation, des « tours » seraient annuels : en employant les TIC, les élèves pourraient communiquer officiellement leurs décisions par le biais d’un forum (sans vouloir faire de jeux de mots à caractère romain) et lier des alliances secrètes par le biais de courriels. Le prof pourrait incarner le magistrat (son titre m’échappe) qui informe le peuple du devenir politique de Rome en annonçant les « nouvelles ». Ce devenir serait lié à des variables externes et internes (conquêtes, famines, révoltes, renversements d’alliances) qui influenceraient les carrières des utilisateurs et les forceraient à repenser leurs stratégies. L’environnement informatique (site-web ou forum ?) pourrait par ailleurs servir à la présentation d’extraits multimédia liés ces événements ou nouvelles (mettre à profit les films et les documentaires, les cartes géographiques modifiables au fil des conquêtes, montrer des sources d’époque, etc.).

Le jeu de rôle est un type de simulation. V ou F?
 * Question 1**

Qu’est-ce que l’enseignant doit absolument faire après la simulation afin de faciliter la synthèse des apprentissages? a) Évaluation formative b) Debriefing c) Période de relaxation d) Exposition magistrale sur le contenu couvert par la simulation
 * Question 2**

Lors de la création d’une simulation, l’enseignant doit faire un compromis entre : a) Le plaisir et l’apprentissage b) La complexité et la simplicité c) Le jeu et l’entraînement
 * Question 3**

Un des effets de la simplification de la simulation est : a) De la rendre plus authentique b) De créer une confusion chez l’élève c) De fausser la réalité d) De rendre la tâche plus efficace
 * Question 4**

Quelle est la différence entre la simulation et le jeu de rôle ? a) la simulation requiert nécessairement un support informatique b) la simulation vise le développement d’une compréhension objective d’une réalité c) aucune
 * Question 5**

Quels sont les principaux impacts pédagogiques d’une simulation ? a) motivation des apprenants et illustration de notions complexes b) meilleure rétention des informations et développement des capacités d’acteurs c) aucun
 * Question 6**

Pourquoi la discussion (debriefing) post-simulation est-elle très importante ? a) elle permet aux apprenants de prendre du recul et de nommer ce qu’ils ont vécu b) elle permet à l’enseignant de clarifier des éléments et de faire une évaluation formative c) a) et b)
 * Question 7**

Quels sont les risques liés à l’exercice d’une simulation par rapport au contenu à l’étude ? a) risque de confusion chez les apprenants liée à un modèle trop complexe b) risque d’une vision réductrice liée à un modèle trop simple c) a) et b)
 * Question 8**


 * Questions à discuter**

Pensez-vous que la simulation comme technique pédagogique soit aussi efficace dans tous les domaines d’étude ? Ou est-elle plus appropriée pour certains domaines comparé à d’autres ?

Considérant que : • les risques d’expérimentations en des situations dangereuses sont moindres en sciences humaines qu’en sciences pures... • les bonnes simulations sont rares, plus rares encore en français. • l’élaboration d’une simulation est une entreprise TRÈS ardue et coûteuse. Selon vous la simulation sur ordinateur ou simulation personne/machine a-t-elle sa place en sciences humaines au collégial?


 * RÉFÉRENCES**


 * Ouvrages généraux, dictionnaires et encyclopédies :**

Legendre, Renald. 1993. Dictionnaire actuel de l’éducation, 2e édition. Coll. «Éducation 2000». Montréal : Guérin, 1500p.


 * Monographies :**

Beylerian, O. (1998). //Accords et Impasses. Introduction à la négociation internationale par la simulation//. Montréal, Éditions Liber.

Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D., (2007). //20 formules pédagogiques//, Ste-Foy, Presses de l’Université du Québec.

Chamberland, G. & Provost, G. (1996). //Jeu, simulation et jeu de rôle.// Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.

Laveault, D. & Corbeil, P. (1983). //Psychopédagogie du jeu de simulation pour l’apprentissage de l’histoire//. Trois-Rivières, Département des sciences de l’étucation, UQTR

Yaiche, F. (1996). //Les simulations globales : mode d’emploi.// Vanves, Hachette.


 * Articles scientifiques :**

Akilli, G. K. (2007). Games and Simulations : A New Approach in Education ? dans Gibson, D., Aldrich, C. & Prensky, M. (Éds.). //Games and Simulations in Online Learning : Research and Development Frameworks.// Hershey, Information Science Publishing.

Ingram, Kathleen W., et M. Katherine Jackson. 2004. «Simulations as Authentic Learning Strategies : Bridging the Gap Between Theory and Practice in Performance Technology». In 27th congress of the Association for Educational Communications and Technology, october 19-23, 2004. Chicago, Il, p. 297-307

St-Germain, Michel et Dany Leveault. 1997. «Factors of Success of Simulations and Games: A Systematic Approach to the Evaluation of an Organization’s Impact on the User». Simulation and Gaming, vol. 28, nos. 3, p. 317-336. http://sag.sagepub.com/cgi/reprint/28/3/317


 * Articles professionnels :**

Coghlan, C. L. & Huggins, D. W. (2004). « That’s Not Fair ! » : A Simulation Exercise in Social Stratification and Structural Inequality. //Teaching Sociology//, vol. 32, No. 2, 177-187.

Fortin, A. & Larouche, R. (2002). Atelier 415. Politiques économiques à Écopolis. //Symphonie pédagogique...// Actes du colloque conjoint APOP-AQPC.

Jobin, Réjean. 2000. «Du nouveau pour les soins infirmiers». Clic, Bulletin collégial des technologies de l’information et des communications, nos. 37. http://www.clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=63

Lean, Jonathan, Jonathan Moizer, Michael Towler, et Caroline Abbey. 2006. «Simulations and Games: Use and Barriers in Higher Education». Active Learning in Higher Education, vol. 7, nos. 3, p. 227-242. http://alh.sagepub.com/cgi/reprint/7/3/227

Wetcher-Hendricks, D. & Luquet, W. (2003). Teaching Stratification with Crayons. //Teaching Sociology//, vol. 31, No. 3, 345-351.


 * Mémoires et thèses :**

Brozik, Doris. 1999. «An Investigation in Adult Educational Learning to Determine if Simulations Enhance Communication Skills». Mémoire de maîtrise; Huntington: Marshall University, 84 p

Hicks, M. (2007). //Cognitive Retention Of Generation Y Students through the Use of Games and Simulations.// Thèse de doctorat inédite, Argosy University, Sarasota.


 * Site-Web :**

Parlement du Canada, //Module de simulation du Parlement//. Récupéré le 28 septembre 2008 de : http://www.parl.gc.ca/information/about/education/mpu/teaching_options_f.asp