E07-4+filles+et+un+couffin

Questions de réflexion sur les méthodes d'enseignement


 * __[[file:TP2_QuatreFillesEtUnCouffin.doc]]__**


 * Travail pratique 2**
 * Scénario d’activité pédagogique :**
 * La physiologie cardiovasculaire**

Présenté à Monsieur Bruno Poellhuber

Travail remis dans le cadre du cours PPA 6015 Méthodes d’enseignement et TIC Enseignement collégial

=Par l’équipe= «Quatre filles et un couffin» Ahnia Kasdi Catherine Martel Marisol Michaud Andréanne Phaneuf Nicolas Turcotte

Université de Montréal 11 juin 2007


 * __Table des matières__**

1. Introduction et mise en contexte………………………………………………………..3 1.1 Présentation du programme…………………………………………………....3 1.2 Description du cours et de sa place dans le programme………………………4 1.3 Description de la compétence…………………………………………………5 1.4 Les caractéristiques des étudiants……………………………………………..5 1.5 Les problématiques d’apprentissage…………………………………………..5 2. Extrait du cours choisi………………………………………………………………….7 3. Intentions de formation…………………………………………………………………8 4. Démarche de Rieunier…………………………………………………………………10 4.1 Démarche générale privilégiée…………………………………………….....10 4.2 Motivation des étudiants……………………………………………………..12 4.3 Rendre les étudiants actifs……………………………………………………12 4.4 Stratégies pédagogiques………………………………………………….…..13 4.5 Ressources TIC appropriées…………………………………………………14 5. Conclusion…………………………………………………………………………….17 6. Médiagraphie………………………………………………………………………….18 Annexe 1 (plan du cours)………………………………………………………………..20 Annexe 2 (compétence du MEQ)………………………………………………………..31


 * __1. Introduction et mise en contexte__**

Dès les années 500 avant Jésus-Christ, l’Homme avait déjà forgé son opinion quant à l’éducation. Eschyle (526 à 456 av. J.-C.) en est arrivé à la conclusion suivante : «C'est une loi: souffrir pour comprendre». Au XVIIIe siècle, le complexe et contradictoire François Marie Arouet, mieux connu sous le nom de Voltaire (1694 à 1778), avançait que «l'éducation développe les facultés, mais ne les crée pas.». Aujourd’hui, les enseignants tentent de situer les apprenants au centre de leur enseignement en rendant la matière enseignée stimulante et signifiante pour ces derniers. Selon notre groupe de travail «Quatre filles et un couffin», tout enseignant devrait faire «travailler les élèves de la façon la plus intelligente, la plus stimulante et la plus efficace, pas nécessairement la plus lourde et la plus rébarbative.» (Prost, 1990, p.21). L’axe de pensées des enseignants d’aujourd’hui vient donc à l’encontre des idées de Eschyre mais réside dans le prolongement des stipulations de Voltaire. Ainsi, «développer et appliquer des stratégies d’enseignement (tant au chapitre de la planification, de l’intervention que de l’évaluation) axées sur l’apprentissage et le développement des élèves» (Conseil supérieur de l’éducation, 2000, chap.3, p.40) fait parti des objectifs que nous, futurs enseignants, tenterons de viser tout au long de notre carrière. Dans le but de nous permettre d’extrapoler notre vision commune de l’enseignement, le présent travail consiste à mettre en place un scénario d’après une séquence d’apprentissages d’un cours spécifique du niveau collégial. Après avoir introduit et mis en contexte la séquence d’apprentissages visée, nous énumérerons les intentions de formation pour finalement analyser notre scénario pédagogique en employant la démarche de Rieunier (2001).

//1.1 Présentation du programme// Bien que quelques uns des membres de notre équipe n’aient jamais eu la nécessité de recourir à des notions référant au système cardiovasculaire, la section du cours qui fera l’objet de notre travail ciblera la physiologie cardiaque, c’est-à-dire tout ce qui a trait au fonctionnement du cœur humain, à partir du fonctionnement des cellules du muscle cardiaque jusqu’à la détection de pathologies reliées à un dysfonctionnement du cœur. Nous croyons que le sujet est approprié car il peut impliquer des notions de mécanismes physiques ou électrophysiques du cœur (électrocardiogramme), ce qui plaira sans doute au seul homme du groupe (notre couffin), lui-même ingénieur en génie physique. La séquence d’apprentissage sélectionnée fait partie du cours de «Physiologie humaine et homéostasie I» (101-046-RO)[|[1]] qui est à la deuxième session du programme d’«Acuponcture» (112.AO). L’acuponcture (ou acupuncture) est un mot latin qui provient des termes //acus//, «aiguille» et //pungere//, «piquer». Cette médecine traditionnelle chinoise ne date pas d’hier ! L'acupuncture remonte au 2e siècle avant JC. En 1822, elle sera interdite par l'Empereur de Chine, comme obstacle au progrès de la médecine. Siècle après siècle, l’acuponcture a été à maintes reprises successivement acceptée et proscrite. Les raisons de ces nombreuses condamnations ont principalement été reliées au manque de connaissances scientifiques, c’est-à-dire de notions physiologiques et anatomiques, de ceux qui la pratiquaient. Bien que l’acuponcture soit de mieux en mieux acceptée au Québec, les occidentaux sont des juges sévères. Ces derniers exigent, et avec raison, des acuponcteurs sérieusement formés et plus connaissant des notions de physiologie et d’anatomie humaine.

//1.2 Description du cours et de sa place dans le programme// Ce cours de formation spécifique est offert à la deuxième session du programme d’acuponcture. La réussite du cours de «Physiologie humaine et homéostasie I (101-046-RO)» est obligatoire pour suivre le cours «Physiologie humaine et homéostasie II (101-056-RO)» qui est dispensé à la troisième session du programme. Les sujets traités seront une suite logique à ceux élaborés dans le cours d’ «Anatomie humaine en acuponcture (101-034-RO)» offert à la session précédente. La période d’enseignement choisie se situe au milieu de la session, tout juste avant l’examen de mi-session. Les étudiants auront préalablement survolé les principaux mécanismes du corps humain, la chimie du vivant, la morphologie et la physiologie cellulaire, la distinction entre les différents types de tissus avec lesquels les organes sont constitués et finalement, la structure du cœur. En équipes de cinq, les élèves auront eu à disséquer, sous l’égide de l’enseignant, un cœur de bœuf. Le fait d’avoir vu l’anatomie du cœur avant de connaître les fonctions physiologiques de ce dernier permettra probablement aux élèves de mieux comprendre les notions à venir. Bref, dans ce contexte, le concret précédera l’abstrait. Par conséquent, les élèves pourront établir une relation entre les connaissances antérieures et les nouvelles informations générées par l’enseignement sur la physiologie cardiaque[|[2]].

//1.3 Description de la compétence// Ce cours contribue au développement de la compétence ministérielle d’ «Analyser sur le plan physiologique les données relatives à l’état de santé de la patiente et du patient». Ainsi, le cours de «Physiologie humaine et homéostasie I» permettra à l’élève d’établir des liens entre les structures anatomiques et l’ensemble des principales fonctions des systèmes physiologiques humains. Il fournira à l’élève les outils nécessaires pour analyser les mécanismes de contrôle contribuant à l’équilibre dynamique de l’organisme et pour comprendre le fonctionnement physiologique des systèmes cardiovasculaire, lymphatique, respiratoire, digestif et nerveux.

//1.4 Les caractéristiques des étudiants// La moyenne d’âge des étudiants de ce cours est de 26 ans. Dans ce programme, la direction du Cégep de Rosemont n’accepte pas les finissants du secondaire. On juge que, pour suivre un tel programme dont la finalité mène à la pratique d’un métier qui implique la santé de la population, les étudiants doivent être suffisamment matures.

//1.5 Les problématiques d’apprentissage// Une des problématiques d’apprentissage soulevée dans ce cours concerne le fait que les élèves perçoivent mal le transfert des connaissances acquises dans ce cours à leur domaine professionnel. Bien que ces cours de «Physiologie humaine et homéostasie» soient spécifiques à la formation du programme technique d’ «Acuponcture», ils diffèrent grandement des autres cours reliés de plus près à la formation de cette médecine traditionnelle chinoise. Souvent jugés plus «scientifiques» et plus «complexes» que les autres cours, ces cours de «Physiologie humaine et homéostasie» sont d’une importance capitale car ils permettent au futur acuponcteur de bien saisir les enjeux et conséquences de ses actes sur l’ensemble du fonctionnement du corps humain. Bien que ce cours soit d’un degré de difficulté élevé, les élèves n’en sont pas plus motivés. L’enseignant de ce cours devra utiliser des exemples pertinents et propices au métier d’acuponcteur s’il veut stimuler adéquatement l’intérêt des élèves pour le cours. Une des solutions à ce problème serait de rendre les élèves actifs, de manière à ce qu’ils puissent développer les connaissances nécessaires à leur métier, soit les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Ainsi, «ce qui importe, c’est que la formation ait du sens pour ceux et celles que l’on veut former» (Groupe de travail PERFORMA, 1995, p.144). Une seconde problématique observée concerne la différence dans la provenance sociale et académique de chacun des étudiants du cours. L’une des membres de notre équipe l’a elle-même constaté lors de son stage en enseignement dans le cadre du cours PLU 6035. Bien que les étudiants proviennent pour la majorité d’un programme post-secondaire et qu’ils soient dans l’âge adulte, il s’avère difficile d’adapter l’enseignement du cours à un niveau adéquat pour tous. L’expérience de vie qu’ils ont acquis diffère d’un individu à l’autre. Par exemple, une infirmière aura l’avantage de connaître davantage les notions de physiologie cardiaque qu’un individu ayant une formation en chimie analytique. De plus, la provenance ethnique peut aussi augmenter le niveau de difficulté de l’enseignement. Un exemple approprié serait la perception de l’acuponcture par un élève chinois par rapport à celle d’un élève québécois. En Chine, l’acuponcture est depuis longtemps partie intégrante de la médecine. Dans ce pays, un acuponcteur est un médecin. Au Québec, bien que cette méthode de traitement gagne en popularité, elle tarde à se faire accepter pleinement au sein de la société. Il sera donc difficile pour l’enseignant de faire valoir les vertus de cette médecine traditionnelle chinoise à tous les apprenants tout en faisant ressortir l’importance de connaître la physiologie cardiovasculaire.

Rendre les apprentissages significatifs et signifiants || Apporter des exemples et exercices variés, signifiants et significatifs pour les élèves || Entraîner les apprenants à comprendre non seulement le but mais aussi les intentions de leur formation dans le but qu’ils soient plus aptes à faire valoir les intentions de l’acuponcture dans leur entourage ||
 * **Problématique** ||
 * **Solution envisagée** ||
 * Transfert des connaissances vers le domaine professionnel ||
 * Rendre les apprentissages significatifs et signifiants ||
 * Niveau de difficulté de la matière enseignée ||
 * Rendre les étudiants actifs
 * Niveau de difficulté de la matière enseignée ||
 * Rendre les étudiants actifs
 * Hétérogénéité des groupes (différences ethniques, compétences/connaissances de départ différentes) ||
 * Bien connaître les caractéristiques du groupe
 * Bien connaître les caractéristiques du groupe
 * Manque de crédibilité du métier d’acuponcteur pour différentes populations ||
 * Préparer les élèves à différentes confrontations de la vraie vie
 * Préparer les élèves à différentes confrontations de la vraie vie
 * Table 1.** Résumé des problématiques d’apprentissages rencontrées.
 * Table 1.** Résumé des problématiques d’apprentissages rencontrées.

La section du cours choisi permettra aux élèves d’étudier les bases de la révolution cardiaque. L’électrocardiogramme (ECG) sera le principal outil médical utilisé qui leur permettra de comprendre le fonctionnement du cœur. Cet outil leur permettra de pouvoir énumérer les étapes de la révolution cardiaque et d’expliquer les différents paramètres du rythme cardiaque. À la fin de cette séquence, les étudiants seront en mesure de comprendre et faire une synthèse de tous les mécanismes physiologiques nécessaires à l’interprétation d’un ECG. Ces intentions de formation seront discutées plus en détails dans une section ultérieure. Le scénario pédagogique que nous élaborerons se déroule sur une période de 4 cours de trois (3) heures. La première section de l’activité d’apprentissages que nous avons sélectionnée est une démonstration d’un ECG de la part de l’enseignant. Ces derniers feront la démonstration, en direct devant les élèves, au moyen d’un vrai ECG. Ils mentionneront ainsi, tout au long de la démonstration, les points importants à observer ainsi que la procédure à adopter. Dans la deuxième section, les étudiants se rendront au laboratoire d’informatique afin d’effectuer une recherche sur l’ECG. Ils effectueront leur recherche sur l’internet par l’entremise de sites spécialisés ou dans des bases de données informatisées que renferment les bibliothèques virtuelles accessibles en ligne. Dans la troisième section, les élèves pourront s’exercer avec un ECG virtuel. En effet, à l’aide d’un logiciel qui s’exécute dans la fenêtre d’un navigateur, un applet[|[3]], les élèves manipuleront virtuellement les électrodes sur un patient virtuel, liront un ECG fictif et seront placés dans des situations de lectures problématiques diverses. Finalement, la dernière section concerne la rédaction d’un rapport de laboratoire. Les élèves devront être en mesure de faire une synthèse de leurs connaissances. Le rapport de laboratoire demandé devra convenir à la méthode scientifique[|[4]] et contenir tous les éléments de compréhension qui auront été vus dans le laboratoire.
 * __2. Extrait du cours choisi__**


 * __3. Intentions de formation__**

L’objectif intégrateur de la leçon vise à ce que les élèves puissent comprendre et faire une synthèse de tous les mécanismes physiologiques nécessaires à l’interprétation d’un ECG. Au terme de cette séquence, les élèves seront aptes à interpréter de manière juste et rigoureuse le résultat d’un ECG en se basant sur les thèmes abordés. Les principaux objectifs d’apprentissages visés pour l’évaluation sommaire et formative sont au nombre de quatre. Premièrement, les élèves seront connaîtrons la nécessité d’irriguer le muscle cardiaque puis pourront décrire comment ce même processus se déroule. Deuxièmement, les élèves connaîtront la physiologie du cœur proprement dite, c’est-à-dire qu’ils se rappelleront les propriétés du muscle cardiaque puis se pencheront sur le mécanisme et le déroulement de la contraction du cœur (Marieb, 1999, chapitre 19). Troisièmement, les élèves devront savoir faire un examen d’ECG. Quatrièmement, les élèves devront effectuer une synthèse de leurs connaissances nouvellement acquises dans un rapport de laboratoire. Les règles pour la rédaction de ce rapport auront été préalablement définies. Bien que complexe, la contraction du cœur est une connaissance déclarative relativement facile à acquérir dans la mesure où la matière est vue de façon hiérarchique; en favorisant l’approche hiérarchique, on permet aux élèves d’emmagasiner un plus grand nombre d’informations et de connaissances pour une même période de temps donnée (Tardif, 1997, volume 11, numéro 2). Dans l’ordre, les élèves seront aptes à décrire la physiologie de la contraction et le système de conduction du cœur. Par la suite, ils comprendront ce qu’est un ECG et quelles sont ses composantes. Finalement, ils seront aptes à décrire les notions de révolution et de fréquence cardiaque à l’aide de l’ECG. La leçon que nous avons proposée précédemment a fait état des étapes du laboratoire. Il va sans dire qu’une telle démarche fait aussi appel à d’autres connaissances. En effet, la partie du laboratoire qui permet à l’élève de manipuler les éléments d’un ECG réfère à des connaissances procédurales. L’élève devra donc savoir comment réaliser un examen d’ECG. De plus, puisque les élèves seront exposés, lors de l’utilisation de l’applet, à une série de problèmes potentiels, ils devront alors utiliser leurs connaissances conditionnelles. Ils devront prendre en considération plusieurs facteurs vus précédemment afin de pouvoir poser une action en lien avec l’ECG. Il est possible d’associer chacun des objectifs visés à un niveau taxonomique établi par Bloom. Le tableau 1 suivant fait état de l’objectif d’apprentissage visé ainsi que du niveau taxonomique qui lui est associé :


 * Objectifs d’apprentissage ||
 * Niveaux taxonomiques ||
 * 1. Identifier les mécanismes nécessaires dans l’irrigation du muscle cardiaque et décrire comment ce même processus se déroule ||
 * Connaissances ||
 * 2. Distinguer les différents mécanismes physiologiques relatifs au fonctionnement du cœur ||
 * Connaissances ||
 * 3. Savoir faire un examen d’ECG ||
 * Application ||
 * 4. Synthétiser les apprentissages dans un rapport de laboratoire ||
 * Synthèse ||
 * Table 2.** Objectifs visés en fonction des niveaux taxonomiques reliés
 * 4. Synthétiser les apprentissages dans un rapport de laboratoire ||
 * Synthèse ||
 * Table 2.** Objectifs visés en fonction des niveaux taxonomiques reliés
 * Table 2.** Objectifs visés en fonction des niveaux taxonomiques reliés
 * Table 2.** Objectifs visés en fonction des niveaux taxonomiques reliés

Les deux premiers objectifs d’apprentissage sont reliés au niveau des connaissances. Le troisième objectif est relié à l’application du problème de l’ECG. Le dernier est relié à un niveau taxonomique plus élevé. Bien que les deux premiers objectifs semblent similaires, ils font appel à des concepts très différents.

//4.1 Démarche générale privilégiée// La démarche que sous-tend notre séquence de cours est plutôt de type déductive. En effet, la démarche pédagogique commence au niveau de l’exposé magistral et se termine au niveau de l’exercice de l’apprenant. Elle se déroule donc du général au particulier. Le premier objectif est d’identifier les mécanismes nécessaires dans l’irrigation du muscle cardiaque et décrire comment ce même processus se déroule alors que le deuxième objectif est de distinguer les différents mécanismes physiologiques relatifs au fonctionnement du cœur. Ces notions seront transmises par l’enseignant au moyen de diverses stratégies d’enseignements, dont l’exposé magistral, les groupes de discussion, les exercices répétitifs et bien sûr les démonstrations. Une recherche guidée rendra aussi l’étudiant actif et lui permettra de comprendre davantage les concepts discutés préalablement. Nous croyons que, «dans la mesure où les enseignants et les enseignantes mettent en pratique le fait que la classe est un lieu qui permet de développer des habiletés et des attitudes, les stratégies d’enseignements vont devoir se diversifier pour inclure autre chose que la simple transmission des connaissances.» (Groupe de travail de PERFORMA, 1995, p.147). Les troisièmes et quatrièmes objectifs, quant à eux, sont de l’ordre du particulier. En effet l’élève mettra en application ses connaissances fraîchement acquises à un exercice particulier : l’ECG. C’est aussi à travers son apprentissage de l’ECG que l’apprenant modèlera construira ses connaissance relatives à la révolution cardiaque. Ainsi, les connaissances déclaratives précédemment acquises seront renforcées par ces nouvelles connaissances procédurales et conditionnelles développées à l’aide de l’ECG. Finalement, l’élève synthétisera ses connaissances dans un rapport écrit et oral. La table 3 résume les différentes étapes d’apprentissages qui seront élaborées tout au long de la séquence sélectionnée. Le type de démarche que nous avons adopté pour la séquence de notre cours est tout à fait en accord avec la démarche scientifique habituellement observée dans le domaine de la recherche. Les étudiants seront donc appelés, comme les scientifiques, à raisonner en partant de connaissances et principes généraux pour ensuite appliquer leurs connaissances sur des modèles concrets et variables.
 * __4. Démarche de Rieunier__**


 * 1. L’enseignants met en place des moyens pour favoriser la construction des connaissances déclaratives et procédurales par différents outils pédagogiques dont l’exposé magistral (explication des différents concepts théoriques), les exercices répétitifs (calculer des fréquences cardiaques, des débits sanguins et des pressions artérielles ou veineuses) et les démonstrations (démonstration d’un ECG sur un modèle humain en direct devant la classe) ||
 * 2. Les étudiants effectuent des recherches sur l’ECG à l’aide de leurs pairs et de leur enseignant (groupes de discussion) de même qu’avec le support d’outils pédagogiques et ressources didactiques mis à leur disposition (la recherche guidée et recherche d’informations sur le web ou dans des manuels scolaires) ||
 * 3. Les étudiants effectuent des ECG virtuels ||
 * 4. Les étudiants effectuent un rapport de laboratoire lequel devra être transmis sous forme écrite et orale. ||
 * Table 3.** Résumé des activités pédagogiques planifiées dans la séquence sélectionnée.
 * 4. Les étudiants effectuent un rapport de laboratoire lequel devra être transmis sous forme écrite et orale. ||
 * Table 3.** Résumé des activités pédagogiques planifiées dans la séquence sélectionnée.
 * Table 3.** Résumé des activités pédagogiques planifiées dans la séquence sélectionnée.
 * Table 3.** Résumé des activités pédagogiques planifiées dans la séquence sélectionnée.

//4.2 Motivation des étudiants// Dans le but d’exploiter une bonne stratégie pédagogique, il s’avère primordial de motiver les étudiants à apprendre. Ainsi, le suivi de certaines règles strictes se veut extrêmement utile dans l’élaboration d’un enseignement efficace et motivant. Par exemple, afin de motiver les étudiants, le professeur pourrait, d’entrée de jeu, poser des questions déstabilisantes qui porteraient l’élève à réfléchir (Aylwin, 1992). En demandant à ses étudiants «Quels sont les problèmes qui peuvent être traités par l’acupuncture?» ou encore «qu’est ce que vous penser de cette pratique?», les enseignants s’assureraient de capter l’attention de leurs étudiants tout en leur faisant voir indirectement les différentes problématiques relatives au cours actuel. Ces questions suscitent une prise de conscience chez les étudiants et nourrissent leurs curiosités. Notamment, selon Tardif (1992), un rappel des connaissances antérieures est important pour permettre l’organisation et la construction du savoir dans la mémoire à long terme. Un autre moyen qui consisterait à augmenter la motivation des étudiants pourrait être soulevé : après discussion avec ses étudiants, l’enseignant pourra en deuxième lieu organiser les commentaires pertinents sous forme d’un organigramme. Ce dernier serait représentatif des concepts importants élaborés en classe. Les élèves seraient encouragés, individuellement puis en équipe, à modifier l’organigramme pour le rendre plus conforme à leur schéma de pensée propre. Ainsi, les élèves pourraient confronter leurs différentes perceptions de la matière. La résolution de conflit est primordiale à la cohésion du groupe et à la confiance que le groupe peut avoir à accomplir des tâches ensemble. De plus, les étudiants arrivent à la construction d’un savoir par coopération à force de consensus et de recherche.

//4.3 Rendre les étudiants actifs// Afin de rendre les étudiants actifs, différents exercices ont été utilisés. Premièrement les étudiants sont actifs lors de leur recherche au laboratoire d’informations sur l’ECG. En effet, lors de cette séance chaque étudiant doit amasser le maximum d’informations pertinentes afin de lui permettre de mieux compléter son rapport de laboratoire à venir. Les discussions qui ont lieu en petits groupes et en grand groupe stimulent aussi les étudiants et les rendent actifs. Dans le but de bien faire valoir ses intentions et de supporter son opinion face aux groupes, l’élève n’aura d’autres choix que de bien préparer ses arguments. Un tel processus rend assurément l’étudiant actif. Ensuite, l’utilisation d’un ECG virtuel permettra aux étudiants de se familiariser avec cette méthode en plus de pouvoir intervenir lors de divers problèmes retrouvés dans les cas contenus dans l’applet. Ce type d’exercice amène l’étudiant à apprendre par lui-même selon ses essais et erreurs tout en pratiquant virtuellement l’ECG. Finalement l’étudiant devra faire un rapport de laboratoire à la suite de la démonstration, de sa recherche d’informations ainsi que de sa séance pratique à l’aide de l’ECG virtuel. Il devra donc compléter les éléments manquants de son rapport par une autre recherche et une synthèse de toutes ses connaissances acquises.

//4.4 Stratégies pédagogiques// Afin d’atteindre nos objectifs tout en essayant de régler notre problématique, diverses méthodes d’enseignements ont été désignées. Premièrement l’utilisation de la démonstration a été sélectionnée afin que les étudiants puissent observer ce qu’ils auront à faire et les connaissances que ECG requiert. De plus, selon la théorie du socioconstructivisme, la démonstration permet l’apprentissage par observation « processus par lequel les gens font un apprentissage simplement en observant le comportement d’autres individus (modèles) » ainsi que le modelage « processus par lequel les gens reproduisent des comportements appris en observant autrui » (Hermann, 2003). Grâce à l’utilisation de cette méthode en plus de favoriser l’apprentissage des connaissances procédurales cela permet de capter l’attention des étudiants et par le même temps remédier à la problématique du manque de motivation de leur part. Ensuite, la deuxième méthode d’enseignement utilisée est la recherche d’informations sur les ECG. L’étudiant doit trouver de l’information pertinente sur les ECG. Que ce soit par l’entremise de ressources informatiques, de manuels scolaires ou spécialisés, par des revues scientifiques ou par des informations obtenues directement de leur enseignant, les apprenants seront par la suite appelés à mettre leurs nouvelles connaissances en commun avec celles de ses pairs. Grâce à cette étape, le problème qu’apportait l’hétérogénéité des étudiants va être minimisé puisque qu’à l’aide de leur recherche, ils atteindront des niveaux semblables de connaissances vis-à-vis l’ECG. La troisième méthode d’enseignement employée est le laboratoire qui se trouve à la limite de la simulation. En effet, le laboratoire consiste en une activité d’apprentissage supervisée et vécue par des apprenants qui étudient un sujet ou une théorie en procédant par une application pratique et en passant par les stades de l’observation, de l’expérimentation et de la recherche (Chamberland, 2003). La simulation quant à elle se définit comme suit : «La simulation se caractérise par l’interaction de l’apprenant avec un modèle qui représente, avec un souci de justesse, une réalité définie comme un système (...)» (Chamberland, 2003). Nous avons donc ici deux méthodes qui pourraient très bien se substituer l’une à l’autre dans le contexte de notre stratégie pédagogique. Le choix du laboratoire est très important car comme cette méthode est plutôt pédocentrée; cela met l’étudiant au centre de l’apprentissage. Notamment, selon Prégent (1990), cette méthode se classe parmi celle où les niveaux des objectifs cognitifs peuvent être supérieurs, que le degré de contrôle exercé par l’étudiant est élevé ainsi que le nombre d’étudiants que l’on peut satisfaire se situe entre 15 à 30. De plus, il spécifie que: «les méthodes d’enseignement davantage centrées sur les étudiants semblent plus formatrices, plus génératrices d’apprentissages significatifs et plus aptes à augmenter la mémorisation et le transfert des apprentissage» (Prégent, 1990). Ceci confirme le choix de notre méthode puisqu’une des problématiques d’apprentissage soulevée dans ce cours concerne le fait que les élèves perçoivent mal le transfert des connaissances acquises dans ce cours à leur domaine professionnel. Finalement les étudiants auront à produire un rapport de laboratoire, étape qui peut être considérée comme étant une recherche guidée puisque les étudiants auront à utiliser une démarche personnelle qui fait appel à l’observation, à l’analyse, à la vérification et à la généralisation des concepts, des notions et des règles de l’ECG (Chamberland, 2003).

//4.5 Ressources TIC appropriées// Il apparaît clair que dans notre séquence de cours, la principale ressource TIC qui sera utilisée est l’ordinateur. En effet, notre séquence pédagogique exigera l’utilisation de l’ordinateur et ses multiples à-côtés. Les étudiants devront rechercher dans les bibliothèques en ligne des informations concernant les ECG. Ces bibliothèques virtuelles accessibles en ligne renferment de nombreuses bases de données informatisées. De plus, les élèves devront s’exercer virtuellement à manipuler un ECG. À l’aide d’un logiciel qui s’exécute dans la fenêtre d’un navigateur, un applet, les élèves manipuleront virtuellement les électrodes sur un patient virtuel, liront un ECG fictif et seront placés dans des situations de lectures problématiques diverses. Finalement, les élèves devront faire la rédaction d’un rapport de laboratoire. Ce type de rédaction incite les élèves à utiliser des logiciels tel que Microsoft Word, Latex et Microsoft Excel. Bref, notre séquence d’apprentissage intègre parfaitement la ressource TIC que constitue l’ordinateur. Diverses facettes de l’ordinateur sont ainsi misent à profit pour supporter l’apprenant tout au long de son apprentissage de l’ECG. La table 4 résume les différents objectifs d’apprentissages qui sont élaborées tout au long de la séquence sélectionnée selon la démarche de Rieunier (2001). Afin de bien identifier le type de connaissances de chacun de nos objectifs (selon Tardif) et de choisir la méthode d'enseignement appropriée, nous utilisons la grille de Rieunier. Celle-ci nous permet en plus d’effectuer la planification de notre enseignement une opportunité d’ajuster notre stratégie pédagogique. (Se référer à la table 2 afin de repérer les numéros des objectifs correspondants)

Démonstration || Simulation || ECG || niveau 1 connaissance || Niveau 1 compréhension || Niveau 3 application || Niveau 4 synthèse ||
 * **Numéro d'objectif** ||
 * **1** ||
 * **2** ||
 * **3** ||
 * **4** ||
 * **Type de connaissances** ||
 * Déclarative ||
 * Déclarative ||
 * Procédurale ||
 * Conditionelle ||
 * **Démarche** ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * **Méthode** ||
 * Expositive ||
 * Expositive ||
 * Active ||
 * Active ||
 * **Formule pédagogique** ||
 * Exposé
 * Active ||
 * **Formule pédagogique** ||
 * Exposé
 * Exposé
 * Recherche guidée ||
 * Laboratoire/
 * Recherche guidée ||
 * **Matériel didactique** ||
 * Power Point ||
 * Ordinateur, manuels scolaires, revues scientifiques etc. ||
 * Simulateur
 * Simulateur
 * **Taille du groupe** ||
 * Classe ||
 * Équipe de 2 ||
 * Équipe de 2 ||
 * Équipe de 2 ||
 * **Niveau de performance attendu (Bloom)** ||
 * Identifier
 * **Niveau de performance attendu (Bloom)** ||
 * Identifier
 * Identifier
 * Distinguer
 * Appliquer
 * Synthétiser


 * Table 4:** Démarche de Rieunier appliquée aux objectifs intégrateurs de la leçon sur la physiologie cardiovasculaire.

La séquence de cours que nous avons présentée fait partie intégrante d’un cours d’acuponcture intitulé :« Physiologie humaine et homéostasie». Ce cours contribue au développement de la compétence ministérielle d’ «Analyser sur le plan physiologique les données relatives à l’état de santé de la patiente et du patient». Bien que la majorité des étudiants choisis pour ce cours soient tous des adultes qui ne proviennent pas du secondaire, il existe plusieurs problématiques d’apprentissage que nous avons recensées soit: le transfert des connaissances vers le domaine professionnel, le niveau de difficulté de la matière enseignée, l’hétérogénéité des groupes et le manque de crédibilité du métier d’acuponcteur pour différentes populations. Par la suite, nous avons, pour chacune des problématiques d’apprentissage, fait état des solutions pour résoudre ces problématiques.
 * __5. Conclusion__**

La séquence de cours présentée nécessitait l’apprentissage de l’ECG. La première section de l’activité d’apprentissage que nous avons sélectionnée est une démonstration d’un ECG de la part de l’enseignant. Dans la deuxième section, les étudiants devaient se rendre au laboratoire d’informatique afin d’effectuer une recherche sur l’ECG. Dans la troisième section, les élèves pouvaient s’exercer avec un ECG virtuel. Finalement, la dernière section concernait la rédaction d’un rapport de laboratoire. Pour chacune de ces étapes, nous avons identifié le niveau taxonomique ou le type de connaissance s’y rattachant.

Dans la dernière partie du travail, nous avons défini quelles étaient les étapes de la démarche de Rieunier. La première étape faisait état de la démarche déductive que nous avions privilégiée pour la séquence de cours. La deuxième et la troisième étape indiquaient comment nous allions augmenter la motivation de nos étudiants et comment nous allions parvenir à les rendre actifs. La dernière étape rendait finalement compte des ressources TIC, plus particulièrement l’ordinateur, que nous allions utiliser.


 * __6. Médiagraphie__**

Aylwin, Ulric. (1992) //Les principes d’une bonne stratégie pédagogique//. Montréal, Pédagogie collégiale, volume 5, numéro 4, p. 1-15.

Bérubé, B., & Poellhuber, B. (2005). //Un référentiel de compétences technopédagogiques//. Montréal: Collège de Rosemont. Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (2003). 20 formules pédagogiques. Québec: Presses de l’Université du Québec.

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(Pour annexes, voir fichier joint)

[|[1]] Ce cours est aussi offert dans le cadre de plusieurs programmes techniques, tels le programme de «Soins Infirmiers» et de «Technologies d’analyses biomédicales» et du programme de «Sciences de la Nature», mais les compétences à atteindre varient quelque peu. [|[2]] Ce processus, qui permet de mettre en commun les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances, a été largement décrit par Jacques Tardif. «Pour assurer la compréhension, il [l’élève] met les informations présentées par l’enseignant en relation avec ses connaissances antérieures et construit activement sa connaissance.» (Tardif, 1992, p.27). [|[3]] Selon Le grand dictionnaire terminologique de l’Office national de la langue française, un applet est une «petite application écrite en langage Java et qui, insérée dans un document Web, exécute ses objets multimédias en présence d'un navigateur compatible, et ce, directement sur l'ordinateur de l'internaute, peu importe le système d'exploitation utilisé.» (Office de la langue française, 2002). (http://w3.granddictionnaire.com/BTML/FRA/r_Motclef/index800_1.asp)

[|[4]] Des directives spécifiques ainsi qu’une grille de correction seront fournies aux étudiants en début de session. Les rapports de laboratoires devront toujours suivre le même format d’une session à l’autre.