E07-Commentaire+composé+et+TIC

Commentaires et réflexions sur les méthodes d'enseignement

Anne-Marie Pilon Mylène Rivest Scénario pédagogique

1. Introduction Les trois cours de la formation générale commune en français ont pour intention la transmission d’un fonds culturel commun aux élèves de niveau collégial. Les deux premiers, intitulés respectivement « Écriture et littérature » et « Littérature et imaginaire », portent principalement sur l’étude des courants majeurs de la littérature française du Moyen Âge à aujourd’hui. Enfin, les apprentissages dans le dernier, soit « Littérature québécoise », gravitent, comme son nom l’indique, autour de la littérature d’ici. Les tâches exécutées par les élèves au cours de ces trois sessions les amènent à la passation de l’épreuve uniforme de français du MELS administrée à tous et nécessaire à l’obtention du diplôme d’études collégiales. Le scénario pédagogique présenté dans le présent travail a été élaboré dans le cadre d’une séquence de leçons du cours « Écriture et littérature ». L’étude de cas a été retenue comme formule pédagogique privilégiée afin de favoriser le développement des connaissances sur le commentaire composé. Il faudra donc s’intéresser aux aspects suivants : le contexte du cours, l’analyse de l’activité proposée en rapport avec les taxonomies de Bloom et de Tardif, la présentation de la séquence de leçons et des moyens d’évaluation, l’utilisation des technologies de l’information et des communications, et les limites du scénario pédagogique proposé. Enfin, il importera de valider la formule pédagogique retenue en fonction des connaissances à enseigner.

2. Mise en contexte

2.1. Ordre d’enseignement : Le scénario pédagogique est conçu pour un niveau d’enseignement collégial.

2.2. Programmes d’études et discipline : 2.2.1. Formation générale commune en français, « Écriture et littérature », 601-101: l’activité a donc lieu dans le cadre du premier cours de cette formation et aucun préalable n’est requis.

2.3. Compétence : Compétence 001, soit « analyser des textes littéraires de genres variés et de différentes époques » (voir annexe 1).

2.4. Éléments de la compétence : Reconnaître le propos du texte, repérer et classer des thèmes et des procédés stylistiques, choisir les éléments d’analyse, élaborer un plan, rédiger et réviser un commentaire composé (voir annexe 1).

2.5. Problématique d’apprentissage : Le premier commentaire composé est toujours un moment angoissant pour les élèves du collégial. D’une part, la réalisation de cette tâche est double et entièrement nouvelle : ils doivent assimiler des informations sur les contenus sociohistoriques, culturels et littéraires en plus d’appliquer une méthodologie particulière à la réalisation d’un commentaire composé. Les élèves parviennent difficilement à repérer les procédés d’écriture et à voir en quoi ceux-ci soutiennent le propos d’un texte**.** De plus, les œuvres littéraires à l’étude appartiennent à des périodes historiques pour la plupart inconnues et étrangères aux élèves. La transmission du fonds culturel commun exigé par le Ministère de l’éducation, imposée dans la formation générale commune, s’apparente à un véritable choc culturel et peut avoir un effet assez négatif sur la perception de la capacité de réussir, élément essentiel à la motivation, chez l’élève. Le bagage nécessaire à l’atteinte de la compétence fait en sorte que les contenus à couvrir sont particulièrement denses. D’autre part, les cours de français sont obligatoires pour l’obtention du diplôme d’études collégiales bien qu’ils ne répondent pas toujours aux intérêts personnels des élèves. Certains arrivent avec un préjugé défavorable, ce qui peut diminuer, encore une fois, leur engagement cognitif. Enfin, le code linguistique peut aussi être problématique. Bien souvent, les apprenants maîtrisent bien le contenu, mais ils échouent le cours dû à une mauvaise connaissance de la langue. Une classe peut ainsi être composée à la fois de nouveaux arrivants et de quelques doubleurs. Les défis que pose l’enseignement de la littérature sont donc nombreux. Il faut d’abord enrichir les connaissances des élèves en lien avec l’histoire littéraire, l’analyse, la rédaction d’un commentaire composé et ensuite, influencer leur perception de la tâche.

2.6. Compétences transversales : Capacité à développer une pensée réflexive autonome et critique, et une éthique personnelle et sociale.

2.7. Compétences technologiques : Utiliser la messagerie et le forum, faire une recherche efficace dans Internet.

2.8. Particularités des élèves : Bien que quelques-uns aient échoué le cours ou encore fait préalablement le français de mise à niveau, la plupart des élèves en sont à leur première session au cégep. Par conséquent, la moyenne d’âge est de 17 ans. Ils proviennent de différentes disciplines des secteurs techniques et préuniversitaires. Ils ont des intérêts différents et leur niveau de connaissance peut varier considérablement. Par exemple, on peut remarquer que des élèves issus de certaines institutions d’enseignement secondaire réussissent mieux que d’autres parce que leur projet éducatif ciblait les arts et les lettres. Aussi, peu importe les champs disciplinaires, les élèves qui maîtrisent bien le code linguistique réussissent plus facilement.

2.9. Intentions de formations :

2.9.1. Objectif intégrateur en lien avec l’activité : Au terme de l’étude de cas, l’élève sera en mesure « d’identifier les éléments, les relations et les principes d’organisation[|[2]]» d’un commentaire composé.

2.9.2. Objectifs spécifiques en lien avec l’activité : Ø Nommer et situer dans le temps des faits sociohistoriques et culturels, des auteurs, des œuvres littéraires. Ø Repérer des procédés stylistiques et des thèmes. Ø Démontrer les liens entre les éléments de forme (procédés stylistiques) et de fond (thèmes). Ø Reconnaître un plan de rédaction. Ø Réviser un commentaire composé.

3. Analyse des objectifs dans la taxonomie de Tardif et de Bloom :

3.1. L’objectif cible clairement le transfert des connaissances théoriques et pratiques vers des connaissances conditionnelles. Le scénario pédagogique consiste donc à suivre une démarche « pour poser un diagnostic et [sert] de tremplin au transfert et à la généralisation des apprentissages[|[3]] », ce qui correspond à la définition des connaissances conditionnelles selon la classification de Tardif. La psychologie cognitive classe les connaissances en trois catégories : déclarative, procédurale et conditionnelle. Notre activité, construite sur une étude de cas, dépasse les simples connaissances déclaratives et procédurales. D’une part, les connaissances théoriques ne font pas l’objet d’étude dans l’analyse de cas : elles sont prises pour acquises. D’autre part, les stratégies de procéduralisation et de composition sont aussi considérées comme étant connues par les apprenants. Le scénario pédagogique cible donc le transfert de ces connaissances et de ces stratégies dans un contexte spécifique. Puisque les connaissances seront contextualisées, l’étudiant devra évaluer un commentaire composé afin d’en faire ressortir les caractéristiques et d’en juger son organisation et sa pertinence. L’étude de cas permet d’atteindre le deuxième niveau des connaissances pratiques, puisqu’elle suggère un problème ouvert. L’étudiant doit donc mettre en œuvre tous ses savoirs pour relever le défi qui est de haut niveau, comme le propose la taxonomie de Bloom.

3.2. Il importe, dans un premier temps, de se questionner au sujet du niveau taxonomique de l’objectif général du cours « Écriture et littérature ». Si l’on s’en tient à la formulation de l’énoncé de la compétence, il correspond au quatrième niveau de la taxonomie de Bloom. En effet, le verbe « analyser », qui introduit l’énoncé de la compétence, et l’énoncé lui-même, qui suppose que les élèves, à la fin de la session, soient en mesure de faire ressortir les « rapports et interactions entre les éléments[|[4]] » thématiques et stylistiques d’œuvres littéraires, le suggèrent. Il faut constater l’incohérence entre le niveau taxonomique de l’objectif général et certains objectifs spécifiques qui demandent aux élèves d’élaborer un plan de rédaction et de rédiger un commentaire composé. Puisque ces objectifs leur demandent de « produire une œuvre personnelle après avoir conçu un plan d’action[|[5]] », ils correspondent au cinquième niveau de la taxonomie. Ils sont, par conséquent, d’un niveau supérieur à celui de l’objectif général, ce qui occasionne ce déséquilibre. Il serait donc nécessaire d’élever le niveau taxonomique de l’énoncé de la compétence, pour qu’il puisse englober les objectifs spécifiques, en remplaçant le verbe « analyser » par un autre plus représentatif des apprentissages que l’on souhaite faire faire aux élèves. Quant à l’activité proposée dans le scénario pédagogique, elle correspond réellement au niveau de l’analyse. Elle précède, dans le plan de cours, la séquence consacrée à la rédaction d’un commentaire composé et donc, à l’atteinte du niveau supérieur de l’énoncé de la compétence. En effet, l’étude de cas que nous soumettons aux élèves leur demande d’utiliser les apprentissages cognitifs de niveaux inférieurs qu’ils ont développés depuis le début de la session afin de déduire de la pertinence, de la présence et de l’organisation des composantes du commentaire composé sur lequel ils doivent poser un diagnostic. Il leur est donc demandé de « [séparer] des éléments ou parties constituantes d’une communication », en l’occurrence celle d’un ami réclamant une aide quant à la compréhension de la qualité du commentaire composé qu’il a produit, « de manière à éclaircir la hiérarchie relative des idées » et « les rapports entre les idées exprimées »[|[6]].

4. Séquence de leçons :

4.1. Description de la séquence :

4.1.1. Thème : Le commentaire composé. Il s’agit pour l’étudiant de rendre compte des points forts et des points faibles du commentaire composé d’un ami qui vient le consulter au centre d’aide en français de son collège où il est tuteur. Il dispose donc du travail écrit et de la grille d’appréciation de l’enseignant pour poser son diagnostic et apporter des précisions (voir annexes 3 et 4 pour le travail et la grille).

4.1.2. Durée de l’activité : Quatre périodes seront nécessaires à la réalisation de l’étude de cas (2 x 2 périodes de 50 minutes).

4.1.3. Ressources requises : Ø Ressources informatiques : Pour la présentation du déroulement de l’activité, l’utilisation d’un projecteur multimédia par l’enseignant sera nécessaire. Afin de prendre connaissance du cas et de participer au forum, les étudiants de même que l’enseignant devront avoir accès à un ordinateur et à Internet. Enfin, pour rendre les différents réseaux de concepts réalisés à la fin de l’activité disponibles à la consultation, l’enseignant devra avoir à sa disposition un numériseur. Ø Autres ressources : En classe, lors de l’activité, chaque équipe utilisera un rétroprojecteur et un transparent pour présenter sa conceptualisation. Les notes de cours pourront être utilisées en cours d’analyse de même que certains ouvrages sur le sujet mis à la réserve de la bibliothèque.

4.1.4. Moment auquel le scénario aura lieu : Les étapes de l’analyse et de la communication des informations devraient avoir lieu entre les 4e et 5e semaines de cours à la maison. Quant aux étapes du diagnostic, de la prise de décision et de la conceptualisation, elles se dérouleront en classe à la 5e semaine. 4.2. Types d’apprentissages visés en regard du scénario pédagogique :

4.2.1. Activités préalables : La pondération du cours suppose que pour chaque leçon de quatre heures, trois heures de travail doivent être effectués à la maison. Une partie de ce temps devrait donc être consacrée à la prise de connaissance du scénario par les étudiants par l’intermédiaire de la messagerie (environ 10 minutes) et par les discussions sur le forum, tel qu’il sera présenté plus loin, qui se feront en dehors des heures de classe.

4.2.2. Déroulement de l’activité : Le scénario pédagogique est conçu selon l’ordre des étapes constituant l’étude de cas, soit analyser le cas, communiquer les informations aux autres, poser un diagnostic, prendre une décision et conceptualiser le travail : Ø Prise de connaissance du cas remis par courriel (10 minutes). À cette étape-ci, les connaissances antérieures sont activées. Ø Retour en classe sur le cas, formation des équipes composées de trois à quatre membres et explication de la démarche de l’activité. Cette stratégie de procéduralisation permettra de bien diriger les étudiants tout au long du processus (50 minutes). Ø Analyse individuelle en classe (50 minutes). L’enseignant peut suggérer, comme stratégie cognitive, de relever les mots-clés afin de bien définir le cas. Ø Discussion virtuelle sur le forum afin de monter le dossier préliminaire et de prendre une décision en sous-groupes (100 minutes). L’utilisation de la discrimination permettra aux étudiants d’appliquer leurs connaissances théoriques et pratiques dans un contexte spécifique. Ø Groupe de discussion en classe afin de présenter le diagnostic basé sur les points forts et faibles du cas et consensus en ce qui concerne la décision finale (30 minutes). L’enseignant doit activer les stratégies affectives, telles que le respect et l’engagement. Ainsi, le climat sera favorable à l’apprentissage. Ø Réalisation d’un réseau de concepts et sa présentation à la classe. Cette étape, comme tout le reste du processus, demandera aux apprenants de faire preuve de rigueur, de clarté et de précision. Ces attitudes assureront un travail de haut niveau permettant un codage juste dans la mémoire à long terme.

4.3. Avantages de l’utilisation des TIC : Les technologies de l’information et des communications permettent d’établir une relation triadique entre l’enseignement, l’apprenant et le contenu ciblé. Elles sont d’un grand intérêt pour l’étude de cas :

4.3.1. Relation d’apprentissage : La messagerie et le forum créent un rapport étroit entre le cas et l’étudiant. Ces outils lui permettent de s’approprier le contenu du cours de façon autonome. En effet, l’étudiant prend connaissance de la problématique, sans l’intervention de l’enseignant. Les TIC enrichissent aussi une autre dimension à la méthode des cas, celle des interactions. Il s’agit d’un apport considérable puisque cette formule pédagogique dépend des échanges entre les apprenants pour mener à terme le projet. Les avantages qu’apportent les ressources technologiques expliquent leur assimilation rapide depuis les dernières années en pédagogie.

4.3.2. Relation pédagogique : Le professeur assure cependant un support en continu puisque sa disponibilité est accrue par l’utilisation des TIC. L’envoi de messages et de réponses par courriel contribue à maintenir une relation avec l’apprenant qui se sent soutenu dans le processus de son analyse de cas.

4.3.3. Relation didactique : Les ressources illimitées qu’offrent les TIC permettent à l’enseignant de conserver une relation actualisée avec le contenu de ses cours. Il demeure un expert dans sa discipline. 5. Activités d’évaluation des apprentissages :

5.1. Évaluation formative : Ce type d’évaluation sera encouragé tout au long du processus de l’analyse de cas. Elle peut prendre la forme d’un commentaire informel d’un pair ou de l’enseignant. Les échanges stimulent l’apprenant à comparer ou à vérifier ses connaissances et ses stratégies. L’évaluation formative peut être plus formelle lorsque l’enseignant s’attarde à un élève ou à un concept en particulier. Cette façon de s’assurer des acquis rend possible la progression des apprenants. L’évaluation formative donne droit à l’erreur, ce qui est en cohérence avec une étude de cas. En effet, il ne s’agit pas de sanctionner des apprentissages, mais de favoriser le transfert des connaissances.

5.2. Autoévaluation : Cette activité aura lieu après les leçons sur l’étude de cas et prendra la forme d’un devoir à faire à la maison. L’objectif poursuivi ici est de faire réfléchir les étudiants sur les questions qu’ils se posent à cette étape-ci de leur apprentissage afin que l’enseignant puisse connaître les difficultés qu’ils éprouvent encore au sujet de l’analyse littéraire et de la rédaction d’un commentaire composé. L’enseignant pourra s’ajuster aux besoins de ses étudiants en faisant un retour sur les aspects à éclaircir lors de la leçon suivante, soit celle suivant l’étude de cas, mais précédant la rédaction d’un commentaire composé. La messagerie sera le moyen utilisé pour faire parvenir aux étudiants trois questions susceptibles de les guider dans leur autoévaluation : Ø Comment votre compréhension de l’analyse a-t-elle progressé depuis le début de l’étude de cas? Ø Vous sentez-vous prêt à rédiger un commentaire composé? Sinon, quels aspects vous effraient encore? Ø Comprenez-vous bien les critères d’évaluation apparaissant sur la grille d’appréciation? Sinon, lesquels ne sont pas clairs? Cette activité métacognitive se fait individuellement. Les étudiants devront communiquer leurs réponses à l’enseignant, toujours à l’aide de la messagerie, au plus tard deux jours avant la leçon suivante pour que celui-ci dispose du temps nécessaire pour préparer des réponses satisfaisantes.

5.3. Évaluation sommative : Le scénario se termine par la conceptualisation portant sur le commentaire composé à l’étude. L’enseignant pourrait accorder un pourcentage. Il serait cependant préférable de l’utiliser comme outil lors de la rédaction d’un réel commentaire composé. L’évaluation sommative aurait donc lieu deux semaines après l’étude de cas. Ce délai permettrait aux étudiants et à l’enseignant de faire un retour, si nécessaire, sur la mise en application du premier niveau des connaissances théoriques et pratiques. L’évaluation sommative serait donc la rédaction d’un commentaire composé, tel que défini par les apprenants eux-mêmes lors de l’étude de cas. Cette sanction des apprentissages aurait lieu vers la sixième semaine.

6. Choix des ressources médiatisées :

6.1. Média utilisé 1 : Pour le forum et la messagerie, la //Plateforme collégiale DECclic//, reliée aux logiciels de gestion du collège d’attache, servira de support aux activités d’apprentissage et d’enseignement.

6.1.1. Localisation : Les étudiants peuvent accéder à //DECclic// en cliquant sur l’hyperlien de la page d’accueil de leur collège ou en se rendant directement sur le site à l’adresse suivante : [|http://www.decclic.qc.ca].

6.1.2. Pertinence pédagogique : L’effet de nouveauté dû à l’utilisation d’un forum et de la messagerie, et l’intérêt des étudiants pour les technologies de l’information et des communications devraient accroître leur motivation.

6.2. Média utilisé 2 : L’activité nécessite l’accès à une connexion Internet, à un ordinateur et à un projecteur multimédia.

6.2.1. Pour les étudiants, ils peuvent avoir accès à Internet à partir des laboratoires d’informatique du collège ou encore à partir de leur domicile s’ils disposent de ce service.

6.2.2. L’enseignant voudra s’assurer que tous les étudiants soient en mesure d’utiliser adéquatement //DECclic//, c’est la raison pour laquelle il fera une démonstration en classe, directement à partir du site. Il doit donc avoir accès à Internet de sa classe, à un ordinateur, portable ou non, et à un projecteur multimédia.

7. Limites :

7.1. Formule pédagogique : Bien que l’étude de cas telle qu’élaborée devrait favoriser le développement de connaissances conditionnelles, il n’en demeure pas moins qu’elle ne peut garantir la réussite par tous les étudiants de leur premier commentaire composé. En effet, certains auront de la difficulté à rédiger clairement leurs idées ou encore à ne pas faire trop de fautes. Le stress occasionné par l’évaluation est aussi un facteur qui peut influencer le travail que produiront certains étudiants.

7.2. Moyens technologiques : Ce ne sont pas tous les étudiants qui ont accès à Internet à la maison. La participation au forum depuis le laboratoire informatique du collège peut nuire à leur motivation. Enfin, ils ne sont pas nécessairement tous très habiles avec les TIC ou enchantés d’avoir à les utiliser.

8. Validation du scénario pédagogique : Les étudiants sont des acteurs importants dans l’évaluation d’un scénario pédagogique. Cependant, avant de leur soumettre, il est possible d’en vérifier la pertinence et la cohérence. La validation est souvent faite par intuition, mais pour une démarche plus sûre, nous nous appuierons sur la réflexion concernant la stratégie pédagogique inspirée des ouvrages de Rieunier.

Ø Quel est l’objectif? « En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant-e saura ou (saura faire) après l’apprentissage » (Raynal et Rieunier, 1997). La séquence vise à rendre l’élève capable de repérer et de faire ressortir les liens entre les éléments caractéristiques d’un commentaire composé exigé dans le premier cours de français de la formation générale commune.

Ø Comment l’évaluer? La séquence pédagogique se terminera effectivement par des évaluations. Elles seront de deux types : formatif et sommatif. Les évaluations formatives se feront tout au long des leçons consacrées au scénario. Elles consisteront à donner une rétroaction aux étudiants afin de leur assurer une bonne organisation et mémorisation des connaissances acquises. Du temps de réflexion est aussi prévu. Les activités de métacognition permettent aux apprenants de bien intégrer les nouveaux savoirs aux connaissances antérieures. Pour ce qui est de l’évaluation sommative, elle donnerait une note à la conceptualisation du commentaire composé au terme du scénario pédagogique. Le pourcentage attribué serait cependant peu élevé puisque ce travail ne permet pas d’atteindre la compétence ciblée par le cours. Il s’agit d’une étape préparatoire à la production d’un texte personnel qui prendra la forme d’un commentaire composé.

Ø Le niveau de l’outil d’évaluation est-il suffisant? Si l’on se réfère à la taxonomie de Bloom, la conceptualisation correspond au niveau de l’analyse. L’outil d’évaluation est donc approprié puisque le scénario pédagogique se déroule au premier tiers de la session. Il serait utopique de croire que les élèves atteignent dès les premières leçons le niveau cinq de connaissance, comme le commande la compétence finale du cours de français. Le scénario vise donc un échelon inférieur qui est tout de même de haut niveau. Il place l’apprenant dans une situation complexe, comme le souligne Tardif (1998) à propos de l’approche socioconstructiviste à laquelle correspond notre scénario.

Ø À quel type d’apprentissage correspond l’objectif? Le scénario nécessite l’apprentissage des stratégies cognitives puisque les élèves réalisent une tâche authentique, les savoirs sont contextualisés. Les connaissances conditionnelles seront élaborées selon une approche discriminatoire. En effet, l’étude de cas demande aux étudiants de relever dans le texte les caractéristiques propres au commentaire composé et de voir comment elles sont organisées. Ils connaissent théoriquement ce qu’est ce genre de texte, mais leur travail consiste à les reconnaître dans une tâche réelle. Il sera aussi nécessaire pour eux de développer certaines attitudes sociales, car l’apprentissage se fait en interaction avec les pairs. Ils devront donc coopérer, partager leur recherche d’informations et accepter de confronter leur opinion en grand groupe.

Ø Quelle démarche générale sera privilégiée? En cohérence avec la stratégie de discrimination, la démarche entreprise dans l’étude de cas sera inductive. Les étudiants devront en effet se baser sur un cas en particulier afin de dégager les caractéristiques générales du commentaire composé.

Ø Quel problème concret sera posé au début de la leçon pour motiver les élèves? Afin de favoriser un engagement de la part des étudiants, le scénario pédagogique est basé sur leur vécu. En effet, le cas représente une situation, la rédaction d’un commentaire composé, qu’ils devront produire pendant la session. L’étude de cas permet de concrétiser la compétence à atteindre lors de ce premier cours de français. La tâche est donc significative puisqu’elle répond à un besoin immédiat. Le scénario déclenchera ainsi une motivation intrinsèque, car l’activité a de la valeur aux yeux de l’apprenant. Il permet à l’élève moyen de percevoir la rédaction comme une tâche réalisable et à l’élève doué de s’assurer une performance de haut niveau. Chacun attribuera de façon personnelle une valeur au travail. Dans un autre ordre, la motivation viendra aussi de l’extérieur. Les renforcements positifs de la part des pairs et de l’enseignant poussent l’étudiant à s’engager dans la tâche pour rechercher la reconnaissance ou les bons résultats. Ø Comment rendre les élèves actifs durant la leçon? Comme l’indique Chamberland et al, dans //20 formules pédagogiques//, l’étude de cas est fortement sociocentrée. L’élève est donc amené à être actif lors du scénario puisque son succès dépend de lui. Les comptes-rendus à partager, les forums, les groupes de discussions créent un environnement dynamique qui rend l’étudiant actif dans ses apprentissages.

Cette analyse de notre stratégie pédagogique témoigne de la cohérence entre le choix de la formule pédagogique retenue et le but d’apprentissage ciblé. L’étude de cas crée un ensemble dans lequel les connaissances déclaratives apprises préalablement, la procédure connue, les activités, les évaluations et les connaissances conditionnelles en voix d’acquisition sont en lien étroit. Ce scénario pédagogique permet donc d’atteindre la compétence finale puisqu’il met en œuvre des savoir-faire complexes qui mobilisent des connaissances, qui exigent leur intégration et leur négociation dans l’action.

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[|[1]] Martine Mottet. (2004). //Méthode d’enseignement et TIC//. Université de Montréal. [|[2]] Chamberland et al. (2006). //20 formules pédagogiques//, p. 12. [|[3]] //Ibid//, p. 16. [|[4]] Bloom et al. (1956). //Taxonomy of Educational O////bjectives: The Classification of Educational Goals//, p. 223. [|[5]] Chamberland et al. (2006). //20 formules pédagogiques//, p. 12. [|[6]] Bloom et al. (1956). //Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals//, p. 223.