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Introduction
Dans le cadre du cours PPA 6015, Méthodes d’enseignement et TIC, nous devons élaborer l’ébauche d’un scénario pédagogique. Ce scénario pédagogique nous permettra d’exploiter des méthodes d’enseignement et d’y relier des TIC appropriés. Comme nous sommes une équipe multidisciplinaire (soins infirmiers et travail social), nous avons choisi de présenter une séquence de cours, en soins infirmiers, sur la relation d’aide. Il y aura tout d’abord la mise en contexte du programme de soins infirmiers et l’extrait du cours choisi. Ensuite, viendront les intentions de formation et la rédaction des objectifs, ainsi que leur analyse, selon différentes taxonomies en éducation. Nous présenterons notre démarche pédagogique, d'après la grille de Rieunier, puis une description plus détaillée suivra des formules pédagogiques choisies.

ü Présentation du programme :
Le programme des Soins Infirmiers 180.A0 se classe parmi les formations techniques biologiques. Il s’agit d’une structure divisée en formation générale (commune, propre, complémentaire) et spécifique, qui combine aux cours théoriques, des laboratoires pratiques, puis des stages en milieu hospitalier. Cette formation s’offre au collégial en formation initiale, pour une durée de 3 ans, soit 6 sessions. D'autre part, pour les personnes qui aspirent à poursuivre leur éducation, se présente maintenant l’opportunité du DEC-BAC en 5 ans. Cette entente, avec les universités, permet d’obtenir un baccalauréat en Sciences infirmières, en 2 ans au lieu de 3, après l’obtention du Diplôme d’Études Collégial. Néanmoins, peu importe le cheminement choisi, afin de pouvoir exercer sa profession et utiliser le titre d’infirmière, l’étudiant devra répondre aux exigences de l’OIIQ (Ordre des infirmiers et infirmières du Québec), en passant un examen professionnel, à la fin de ses études.

ü Description de la compétence (MEQ) :
Voici la compétence 1Q5 du Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport : « Établir une communication aidante avec la personne et ses proches ». Elle provient de la formation spécifique et comporte les éléments suivants :
 * 1. Entrer en relation avec la personne et son entourage. ||
 * 2. Créer une alliance avec la personne et son entourage. ||
 * 3. Conduire un entretien. ||
 * 4. Interagir dans le cadre d’une relation aidante. ||
 * 5. Accompagner une personne dans un processus décisionnel concernant sa santé. ||
 * 6. Accompagner une personne qui traverse un deuil ou subit une perte ainsi que son entourage. ||
 * 7. Porter un jugement sur les relations établies. ||
 * 5. Accompagner une personne dans un processus décisionnel concernant sa santé. ||
 * 6. Accompagner une personne qui traverse un deuil ou subit une perte ainsi que son entourage. ||
 * 7. Porter un jugement sur les relations établies. ||
 * 6. Accompagner une personne qui traverse un deuil ou subit une perte ainsi que son entourage. ||
 * 7. Porter un jugement sur les relations établies. ||
 * 7. Porter un jugement sur les relations établies. ||

ü Description du cours et de sa place dans le programme :
Le cours choisi en question : « Soins Infirmiers II » (180-A22-VM) s’offre en deuxième session de la première année. Faisant partie de la formation spécifique, ce cours évolue au courant des semestres, du niveau « Soins Infirmiers I », jusqu’au « Soins Infirmiers VIII », chacun étant un préalable au suivant. Ce cours occupe sans contredit la place déterminante dans le programme. Il comporte six heures de théorie par semaine, combiné à dix heures de laboratoire/stage. Un contenu riche et varié y est abordé permettant le développement des « savoirs, savoirs faire et savoirs être ». La section des stages permet pour sa part, une mise en application concrète des acquis, en situation de soins réelle. La progression des compétences chemine donc, vers une construction du « devenir infirmière ».

ü Les caractéristiques des étudiants :
Les étudiants qui sont inscrits au programme de soins infirmiers, et donc de ce cours, sont tous détenteurs d’un diplôme d’études secondaire, avec comme spécificité d’avoir réussi les cours de sciences physiques 436 et chimie 534 (qui sont d’ailleurs des préalables). Ils en sont à leur première année d’études au collégial. Environ 90 % de la cohorte en soins infirmiers est constituée de filles âgées de 17 et 18 ans (en première année). Il est possible de retrouver, en proportion d’environ 20 %, des femmes plus âgées, qui font un retour aux études. Les motivations premières des personnes qui s’inscrivent dans le programme sont le désir d’aider son prochain et la volonté de pouvoir faire une différence dans le domaine de la santé. Évidemment, elles partagent certaines valeurs tels le respect de l’autre et de la vie, elles ont une conscience sociale développée et un bon sens de l’écoute. Les étudiants en soins infirmiers sont également des personnes pratiques qui détiennent un bon sens de l’organisation. L’attente principale des étudiants est d’être suffisamment outillés à la fin du cours, pour pouvoir intervenir en situations réelles.

ü Les problématiques d’apprentissage :
D’abord, il s’avère pertinent de souligner que le jeune âge et la maturité des étudiants recèlent un défi certain, à l’enseignement des soins infirmiers. En effet, cette caractéristique présente, chez la majorité du groupe, dans la vingtaine, influence directement la façon d’aborder et traiter différents thèmes, exigeants une croissance personnelle, sociale et affective manifeste. Conséquemment, l’enseignant doit analyser et évaluer les perceptions des élèves face à la souffrance, la mort, la dignité, pour n’en nommer que quelques-uns. Puisque chacun présente un niveau de compréhension et d’ouverture différent à ces concepts, le pédagogue est tenu de s’adapter et tenter d’individualiser son approche, afin d’aider et supporter les étudiants à évoluer à leur rythme.

Dans un même ordre d’idées, l’étude de la relation d’aide en tant que telle, s’avère un apprentissage particulier. En effet, le côté humain unique et complexe qu’elle comporte témoigne de la difficulté à exercer ces habiletés. Néanmoins, la qualité d’une communication aidante doit se développer et s’affiner au cours de la formation des infirmières, qui demeurent confrontées au quotidien, à des patients traversants des moments difficiles, voire des situations de crise. L’aspect pratique, bien que nécessaire, ne semble pas toujours évident à mettre en place, que cela soit sous forme d’exercices individuels ou en équipe, dans les laboratoires.

La préparation de ces activités exige beaucoup de temps et de supervision par la suite. Leurs succès dépendent également souvent du réalisme des mises en situation et surtout, de la volonté des élèves à jouer le rôle de l’aidant ou de l’aidé. D’autre part, l’immersion en milieu hospitalier répond à cette embûche et permet même au professeur d’être un modèle pour les futures infirmières. Une autre problématique qui se pose cependant, reste pour le superviseur de stage, de pouvoir offrir une rétroaction rapide à l’élève, suite à sa communication avec le patient. Il faut pour ce faire qu’il ait été témoin de l’interaction et cela apparaît pratiquement impossible, lorsque les groupes s’élèvent à plus de six étudiants.

De plus, malgré que la compétence en communication aidante puisse s’accroître, elle exige aussi l’acquisition d’autres connaissances essentielles, telles que : la psychologie du développement (stades), les problèmes particuliers (alcoolisme, abus, etc.), le contexte social et les composantes culturelles (Egan, 1987). Les leçons dépendent ainsi des autres cours offerts, dans le programme et exigent collaboration et transparence, vis-à-vis les autres éducateurs. À cet égard, il est a noté que le cours de « Psychologie du développement I » s’offre à la première session, sans suivi, pour la deuxième session. Le cours « Psychologie du développement II » se présente en troisième semestre seulement, ce qui ajoute aux problématiques précédemment énumérées.


 * Extrait du cours choisi (séquence de leçons)**

ü Brève description :
Notre thème de prédilection consiste à « L’enseignement et la communication aidante auprès de la clientèle ». Compte tenu de son importance au rôle professionnel de l’infirmière, cette matière se retrouve chaque semestre, dans le cours « Soins Infirmiers » du programme de formation. Toutefois, nous nous attarderons à une séquence de leçons offerte en deuxième session de la première année. Ainsi, une progression des connaissances s’effectue dans les jours précédents l’intégration en milieu hospitalier, soit à la dixième semaine. L’accent sera d’abord mis sur la révision des notions théoriques (six heures), qui seront par la suite mises en application en laboratoire (six heures), pour finalement s’intégrer concrètement en stage (dix jours).

ü Types d’apprentissages visés :
Les notions théoriques telles que les attitudes essentielles à la relation d’aide, les habiletés de réceptivité, les techniques de communication et les étapes d’une entrevue seront passées en révision avec les étudiants. Comme il est question de concepts, de méthodes, de stratégies, d’attitudes, de façons de faire, d’être, et de dire, dans le cadre de ce cours, les apprentissages visés demeurent de nature cognitive et affective. En fait, de façon générale, les étudiants devraient être en mesure d’atteindre le niveau 6 (évaluation) de la taxonomie de Bloom (1956), en ce qui a trait aux apprentissages de types cognitifs, puis d’atteindre le niveau 4 (organisation) de la taxonomie de Krathwohl et al. (1964), pour ce qui est des apprentissages affectifs.

Intentions de formation, rédaction des objectifs
ü Notre objectif intégrateur ou général s’intitule comme suit : Au terme du cours de relation d’aide, l’étudiant sera en mesure d’établir une communication aidante avec la personne et ses proches. Cet objectif général correspond à la compétence attendue 1Q5 du MEQ. ü Objectifs spécifiques : Plus précisément, l’étudiant, au terme de ce cours, devrait être capable :
 * 1) de définir la relation d’aide
 * 2) d’expliquer les attitudes spontanées et essentielles à développer, en relation d’aide
 * 3) de décrire les habiletés de réceptivité et de partage, ainsi que les techniques de communication de base
 * 4) de mettre en pratique ces attitudes, habiletés et techniques de communication de base
 * 5) d’effectuer une entrevue de relation d’aide
 * 6) d’analyser une interaction de relation d’aide

ü Analyse de ces objectifs dans la taxonomie de Tardif :
Tardif (1992) dans Chamberland et al. (2006) propose trois façons pour l’apprenant de se représenter l’information. Il s’agit de trois catégories de connaissances qu’il prend de la psychologie cognitive. Il y a les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. Les connaissances déclaratives font référence à des connaissances théoriques. Cela rejoint donc nos trois premiers objectifs spécifiques.

Pour leur part, les connaissances procédurales correspondent; au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action; le savoir-faire. Les objectifs spécifiques quatre et cinq permettent de développer ces connaissances. Quant aux connaissances conditionnelles, elles font référence aux conditions de l’action; le quand et le pourquoi. Encore là, cela fait référence aux objectifs spécifiques quatre et cinq. Puis, notre dernier objectif spécifique, qui est d’analyser une interaction de relation d’aide, permet aussi à l’étudiant de reconnaître et de distinguer ses interventions auprès de la personne, à ce niveau de connaissances.

Bloom (1956 dans Prégent, 1990), de son côté, présente une taxonomie des objectifs cognitifs, selon six niveaux de complexité allant du concret à l’abstrait. Il expose d’abord la simple acquisition de connaissances, pour aller vers la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. Nos objectifs spécifiques permettent à l’étudiant de traverser ces six étapes. Grâce à nos activités d’apprentissage et d’enseignement de lectures, d’exposés, de mises en pratique d’attitudes et de techniques de communication, de visionnements d’entrevues de relation d’aide, d’exercices écrits, d’analyse d’interaction de relation d’aide et d’échanges en groupe, l’étudiant progresse vers des niveaux supérieurs de la taxonomie. Puisque la relation d’aide comporte un grand volet affectif, nous avons également analysé nos objectifs, dans le regard de la taxonomie de Krathwohl, Bloom et Masia (1964). Selon cette dernière, nous avons relevé les objectifs 4 et 5, comme ils impliquent tous deux, non plus seulement des acquis cognitifs, mais la maturité et l’affectivité nécessaire pour les appliquer.
 * ü Analyse de ces objectifs dans la taxonomie de Bloom :**

Niveau 2; réponse, dans le type affectif/social de Krathwohl et al. (1964) || Niveau 3; valorisation dans le type affectif/social de Krathwohl et al. (1964) || Critères d’évaluation : - l’étudiant devra rédiger une réflexion personnelle (3 à 5 pages) sur ses capacités à appliquer la relation d’aide 20% - entrevue filmée sur la relation d’aide 40% - analyse d’interaction de l’entrevue 30% - participation au cours 10%
 * Tableau 1 :** Voici les deux typologies visuellement
 * **Objectifs** ||
 * **Typologie de Tardif** ||
 * **Typologie de Bloom** ||
 * 1. Définir la relation d’aide ||
 * Connaissances déclaratives ||
 * Niveau 1; acquisition de connaissances ||
 * 2. Expliquer les attitudes spontanées et essentielles, à développer en relation d’aide ||
 * Connaissances déclaratives ||
 * Niveau 2; compréhension ||
 * 3. Décrire les habiletés de réceptivité et de partage, ainsi que les techniques de communication de base ||
 * Connaissances déclaratives ||
 * Niveau 2; compréhension ||
 * 4. Mettre en pratique ces attitudes, habiletés et techniques de communication ||
 * Connaissances procédurales et conditionnelles ||
 * Niveau 3; application et
 * 4. Mettre en pratique ces attitudes, habiletés et techniques de communication ||
 * Connaissances procédurales et conditionnelles ||
 * Niveau 3; application et
 * Niveau 3; application et
 * 5. Effectuer une entrevue de relation d’aide ||
 * Connaissances procédurales et conditionnelles ||
 * Niveau 5; synthèse et
 * Niveau 5; synthèse et
 * 6. Analyser une interaction de relation d’aide ||
 * Connaissances conditionnelles ||
 * Niveau 6; évaluation ||
 * Niveau 6; évaluation ||

Faits, ensemble de faits, concept || Attitudes Concepts Explications || Attitudes Concepts || Conditionnelles Attitudes Concepts || Stratégies cognitives Méthodes || Stratégies cognitives || Interrogative || Groupes de discussion || Jeu Laboratoire d’informatique || Jeu de rôle || Laboratoire Groupe de discussion || Texte/notes de cours Tableau || Texte/notes de cours Tableau || Texte/notes de cours Tableau Netquiz+Logiciel de mots croisés || Documents (grille d’analyse) || Individuel || Individuel || Individuel || Niveau 1 Acquisition de connaissances || Niveau 2 Compréhension || Niveau 2 Compréhension || Niveau 4 (affectif/social de Krathwohl, Bloom et Masia,1964). || Niveau 5 Synthèse || Niveau 6 Évaluation || Précisons ici, que toutes les notions abordées, au travers les différents objectifs, ont préalablement été enseignées, lors de la session précédente. Il est donc question de revoir ces notions antérieures, dans le cadre d’une révision, puis de poursuivre leur apprentissage à un degré plus complexe.
 * Démarche de Rieunier**
 * Tableau 2:** Application aux objectifs spécifiques, dans le cadre du cours de relation d’aide
 * **Numéro d'objectif** ||
 * **1** ||
 * **2** ||
 * **3** ||
 * **4** ||
 * **5** ||
 * **6** ||
 * **Type de connaissances, selon Tardif et Gagné** ||
 * Déclaratives
 * Déclaratives
 * Déclaratives
 * Déclaratives
 * Procédurales
 * Procédurales Conditionnelles
 * Conditionnelles
 * **Démarche, selon Meirieu** ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * Déductive ||
 * Inductive ||
 * **Méthode** ||
 * Expositive ||
 * Expositive et Active ||
 * Expositive et Active ||
 * Active ||
 * Active ||
 * Active
 * Active ||
 * Active
 * **Formule pédagogique** ||
 * Exposé ||
 * Exposé
 * Exposé
 * Exposé
 * Laboratoire d’informatique
 * Projet ||
 * Projet
 * **Matériel didactique** ||
 * PowerPoint
 * PowerPoint
 * PowerPoint
 * PowerPoint
 * Logiciel SECRA ||
 * Mise à disposition de matériel audiovisuel ||
 * Séquences vidéo
 * **Taille du groupe** ||
 * Classe
 * Classe
 * Classe et petites équipes ||
 * Classe, équipes de 2 et individuel ||
 * Travail individuel et en triade ||
 * Classe
 * Classe
 * **Niveau de performance attendu (Bloom)** ||
 * Définir
 * Définir
 * Expliquer
 * Illustrer
 * Appliquer
 * Appliquer
 * Argumenter


 * Description de la stratégie pédagogique (méthodes d’enseignement et TIC)**

ü Exposé : Dans un premier temps, puisqu’il est question de bien définir ce qu’est la relation d’aide et d’en comprendre les principes de base, nous utiliserons la présentation d’exposés. Ceux-ci contiendront une multitude de notions, sous différentes formes; définitions, concepts, etc. Le choix de cette méthode d’enseignement nous apparaît efficace, car il convient de développer les connaissances déclaratives, avant de passer aux procédurales et conditionnelles.

Afin de présenter la matière, tout en stimulant l’intervention des apprenants, les étudiants seront invités à poser ou répondre à des questions, en cours de présentation. Évidemment, les conditions d’utilisation de la formule seront respectées et l’utilisation du support visuel « PowerPoint », avec images, animations et graphiques l’enrichiront à son meilleur. De plus, nous avons pensé pouvoir y intégrer, à quelques reprises, des séquences vidéo, dans le but de démarrer certains cours de façon inductive, ou sinon, à la fin de la leçon, pour une démarche déductive.

Le tableau sera également utilisé, afin de valider les connaissances antérieures des étudiants, avant d’y intégrer de nouveaux acquis. D’autre part, différents textes sur la relation d’aide et concepts associés (surtout en psychologie) leur seront remis en complément, à la fin du cours, permettant de s’y référer au besoin.

ü Groupes de discussion : Puisque cette formule consiste à échanger entre étudiants, en développant leur savoir communiquer (parler et écouter), elle s'adapte parfaitement à l'analyse de concepts et de valeurs. Le fait de découvrir ce que les autres pensent sur un sujet et d'en discuter, amène nécessairement un enrichissement pour l'étudiant. Ainsi, le développement social, affectif, personnel que cette méthode favorise, touche directement à notre problématique, qui souligne le jeune âge et la maturité des étudiants en 1re année, en soins infirmiers.

En partageant entre eux leurs points de vue et valeurs sur les attitudes spontanées, les apprenants seront regroupés en équipe de quatre. La finalité étant qu’après avoir vu les notions théoriques, les étudiants puissent amorcer un certain travail de réflexion et de positionnement personnel face aux notions. En fait, c’est également à l’aide de tous ces pourparlers, que le professeur pourra vérifier le niveau d’intégration des habiletés de communication.

Par ailleurs, les applications de cette méthode s'avèrent multiples. Les groupes de discussion sous forme de racine carrée et de « buzz groupe » semblent les plus pertinentes, que cela soit après un exposé sur la mort, la communication avec la famille, ou après le visionnement d'une séquence vidéo et même, pour verbaliser sur l'expérience d'un jeu de rôle.

ü Projet : Pour permettre l’application et l’intégration de l’ensemble des connaissances et des habiletés en relation d’aide, l’étudiant sera appelé à réaliser une entrevue auprès d’une personne de son choix, vivant une situation difficile (perte d’emploi, séparation…). L’entretien devra être filmé, d’une durée de 20 minutes. Ce projet réalisé de façon individuelle permettra à l’étudiant de s’investir davantage dans son apprentissage, de se responsabiliser, de planifier son travail et gérer son temps. Le projet rend l’apprentissage significatif pour l’étudiant, car il est concret. Dans cette démarche, le rôle de l’enseignant en est un de personne-ressource et de guide. Par la suite, chaque étudiant analysera son entretien selon la grille d’analyse du professeur et fera son auto-évaluation. L’entretien et l’analyse d’interaction individuelle feront partie de l’évaluation sommative.

ü Jeu de rôle : Des mises en situation distribuées par le professeur permettront aux étudiants de mettre en pratique les notions théoriques, les attitudes et les habiletés en relation d’aide. Les étudiants formeront des équipes de trois dont ils inter changeront les rôles afin d’interpréter chacun d’eux (infirmière-patient-observateur). L’observateur donne une rétroaction aux deux autres participants. Le jeu de rôle permet à l’étudiant de ressentir la situation, plutôt que de l’intellectualiser. L’aspect émotif étant très sollicité, l’apprentissage s’en trouve davantage significatif. Le jeu de rôle sera suivi d’une discussion en grand groupe, afin que les étudiants partagent avec les autres ce qu’ils ont ressenti.

ü Laboratoire d’informatique : TIC En outre, nous utiliserons le logiciel de mots croisés et de mots mystères, par souci de faire un retour sur les diverses connaissances théoriques, nouvelles habiletés développées et attitudes. Qui plus est, la création d’un Netquiz collectif sur la relation d’aide, où les questionnaires des équipes rassemblés formeraient un examen formatif, ajoutera une composante ludique aux leçons.

L’utilisation du logiciel SECRA sera également privilégiée, dans l'intention de mettre en pratique les notions et techniques apprises, tout au long du cours. Les étudiants pourront ainsi s’exercer en interaction avec la patiente virtuelle du logiciel, avant d’être confrontés à une situation réelle, lors de leur projet final et de l’intégration en stage. Nous considérons cette ressource vraiment stratégique, non seulement par son efficacité, mais pour la stimulation originale qu’elle ajoute.

De plus, à l’aide de vidéos montrant des séquences d’entrevue, avec relation d’aide appropriée et inappropriée, les étudiants analyseront et critiqueront les interventions faites par l’infirmière, bref, évalueront l’entrevue dans sa globalité. Les étudiants seront invités par la suite, à en discuter sur le forum de discussion du cours ou leur blogue personnel, créé en première semaine.

Finalement, nous désirons mentionner qu’une disponibilité en ligne sera offerte de la part de l’enseignant, grâce au courriel, ainsi qu’à Messenger. Dès le début du semestre, une vérification des ressources informatique de chacun aura lieu, en plus de fournir une multitude de sites web, outils et conseils informatiques de base. Cependant, la participation au forum, blogue et diverses communications par internet s’effectueront sur une base volontaire, à moins que tous les étudiants possèdent un ordinateur, ou y aient accès très facilement. Nous tenons à le préciser, afin de ne pas pénaliser certains étudiants à cet égard.

ü Jeu Sous la forme d’un jeu compétitif d’une courte durée (15 minutes), les élèves divisés en deux équipes, alignées l’une devant l’autre, devront poser des questions ouvertes, à leur adversaire d’en face. Pour ce faire, l’enseignant pigera une carte avec un thème, qu’il lira à haute voix, devant le groupe. Le premier étudiant aura deux secondes pour poser une question ouverte, s’il réussit, son équipe se verra attribuer un point et si non, l’équipe adverse l’obtiendra. L’objectif de fixer les acquis et développer un certain réflexe peut ici être utilisé, pour les questions ouvertes, mais ne s’appliquera pas du tout, envers les autres techniques de communication.


 * Conclusion**

En somme, ce travail nous a permis de prendre conscience des questions à se poser et des notions dont il faut tenir compte, afin de planifier un scénario pédagogique. Nous avons réalisé qu’il s’agit là, d’une partie fondamentale des responsabilités de l’enseignant. En effet, tous les efforts en temps, planification, et création semblent garants du succès du cours.

En terminant, ce présent TP a aussi exigé d’appliquer la formulation d’objectifs et de comprendre le rôle de ceux-ci, dans la programmation d’une leçon. Nous avons aussi choisi et élaboré des méthodes d’enseignement variées, dans le but d’atteindre nos objectifs, en y intégrant des TIC appropriés. Ainsi, nous avons vraiment utilisé nos nouvelles connaissances acquises au PPA-6015. Il nous reste maintenant à les appliquer en situation réelle!

Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (2006). //20 formules pédagogiques//. Québec : Presses de l’Université du Québec
 * Références**

Egan, Gerard. (1987). //Communication dans la relation d’aide//. Éditions Études Vivantes, Laval

MELS : www.mels.gouv.qc.ca

PRÉGENT, Richard (1990). //La préparation d'un cours. Connaissances de base utiles aux professeurs et chargés de cours//. Éditions de l'École Polytechnique de Montréal, Montréal, 274 p.

http://www.cefes.umontreal.ca/Guides